lunes, 31 de agosto de 2009
domingo, 30 de agosto de 2009
Educar para la salud
Por Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestión Pedagógica del Ministerio de Educación
A raíz de la pandemia de la gripe AH1N1 se viene desarrollando en comunidades y escuelas una campaña preventiva mediante la difusión de los síntomas, que son indicadores de alerta cuando una persona podría estar infectada con este mal.
Igualmente se destaca la importancia de mantener la higiene y desinfección de locales escolares y otros espacios sociales. Las recomendaciones técnico profesionales para este proceso formativo han sido coordinadas por los Ministerios de Salud y Educación.
Esta movilización hay que intensificarla con participación de todos. Pero la educación para conservar la salud no debe darse solamente cuando se presenta una epidemia o pandemia. Es, más bien, una tarea permanente y sostenida que se debe desarrollar en los ámbitos nacional, regional y local, así como en los hogares y otros espacios. En las escuelas se programa y ejecuta con actividades de aprendizaje del currículo.
Los niños y adolescentes deben aprender que para preservar la salud es necesario, por ejemplo: tener una adecuada nutrición, realizar ejercicios físicos y deportes, mantener la higiene del cuerpo y del ambiente, descansar lo suficiente, así como llevar un régimen equilibrado de trabajo, estudio y recreación.
La UNESCO sostiene sobre Políticas en Salud Escolar que los centros educativos deben diseñarlas y ejecutarlas para proteger y servir a los estudiantes y demás miembros de la comunidad educativa. Y considera que se debe promover un entorno escolar saludable que se caracterice por promover con el ejemplo las buenas prácticas para una vida sana.
Ya en 1983, la Organización Mundial de la Salud definió a la educación para la salud como la combinación de actividades educativas que conduzcan a una situación en la que la persona desee estar sana, sepa cómo alcanzarla, haga lo que pueda para mantenerla, así como busque ayuda cuando la necesite.
Frente a lo señalado, el Diseño Curricular Nacional de la EBR 2009 asume como uno de sus propósitos educativos el desarrollo corporal y la conservación de la salud física y mental, lo que implica que los alumnos conozcan básicamente la anatomía, el funcionamiento y cuidado del organismo y, desde luego, logren capacidades y actitudes personales y sociales en el marco de una cultura de prevención.
Finalmente, es indispensable valorar y respetar la salud individual y colectiva como eje de nuestra convivencia ciudadana, con una visión orientada al mejoramiento de la calidad de vida. Fuente: La Republica.pe
Viceministro de Gestión Pedagógica del Ministerio de Educación
A raíz de la pandemia de la gripe AH1N1 se viene desarrollando en comunidades y escuelas una campaña preventiva mediante la difusión de los síntomas, que son indicadores de alerta cuando una persona podría estar infectada con este mal.
Igualmente se destaca la importancia de mantener la higiene y desinfección de locales escolares y otros espacios sociales. Las recomendaciones técnico profesionales para este proceso formativo han sido coordinadas por los Ministerios de Salud y Educación.
Esta movilización hay que intensificarla con participación de todos. Pero la educación para conservar la salud no debe darse solamente cuando se presenta una epidemia o pandemia. Es, más bien, una tarea permanente y sostenida que se debe desarrollar en los ámbitos nacional, regional y local, así como en los hogares y otros espacios. En las escuelas se programa y ejecuta con actividades de aprendizaje del currículo.
Los niños y adolescentes deben aprender que para preservar la salud es necesario, por ejemplo: tener una adecuada nutrición, realizar ejercicios físicos y deportes, mantener la higiene del cuerpo y del ambiente, descansar lo suficiente, así como llevar un régimen equilibrado de trabajo, estudio y recreación.
La UNESCO sostiene sobre Políticas en Salud Escolar que los centros educativos deben diseñarlas y ejecutarlas para proteger y servir a los estudiantes y demás miembros de la comunidad educativa. Y considera que se debe promover un entorno escolar saludable que se caracterice por promover con el ejemplo las buenas prácticas para una vida sana.
Ya en 1983, la Organización Mundial de la Salud definió a la educación para la salud como la combinación de actividades educativas que conduzcan a una situación en la que la persona desee estar sana, sepa cómo alcanzarla, haga lo que pueda para mantenerla, así como busque ayuda cuando la necesite.
Frente a lo señalado, el Diseño Curricular Nacional de la EBR 2009 asume como uno de sus propósitos educativos el desarrollo corporal y la conservación de la salud física y mental, lo que implica que los alumnos conozcan básicamente la anatomía, el funcionamiento y cuidado del organismo y, desde luego, logren capacidades y actitudes personales y sociales en el marco de una cultura de prevención.
Finalmente, es indispensable valorar y respetar la salud individual y colectiva como eje de nuestra convivencia ciudadana, con una visión orientada al mejoramiento de la calidad de vida. Fuente: La Republica.pe
sábado, 29 de agosto de 2009
viernes, 28 de agosto de 2009
CALENDARIO DE TELA
CALENDARIO DE TELA PARA EL AULA
MATERIALES
YUTE O ENTRE TELA PARA EL RESPALDAR
PAÑO LENCY DE COLORES
CESGO BICHI
BELOUR
PEGA PEGA PRA COLOCAR DETRÁS DE LOS NÚMEROS Y LETRAS
miércoles, 26 de agosto de 2009
COMPRENSIÓN LECTORA
I. IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
La lectura es práctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones de la vida escolar. En todas las materias los alumnos acuden a un texto escrito para confirmar información, aclarar dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de extensión, etc. Sin embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquier fuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas para descubrir lo que pretende decir el autor. Esto es producto de una enseñanza que ha centrado su interés en el desarrollo de habilidades simples, relacionadas con la descodificación mecánica de lo escrito y, sobre todo, en el énfasis otorgado a la enseñanza de nociones gramaticales y reglas ortográficas de manera descontextualizada.
La lectura es una de las actividades que contribuye a la formación integral de la persona, en sus dimensiones cognitiva, socio emocional y axiológica. Ella nos permite tener una visión más amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y fortalecer nuestro espíritu de indagación, la creatividad y la reflexión crítica. Aprender a leer equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonomía en la generación de nuestros propios aprendizajes.
La lectura va más allá de la simple descodificación, traspasa los límites de la información explícita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y sus propósitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una transacción permanente con el autor y el contexto. En este proceso, quien lee despliega un conjunto de habilidades como la discriminación de información relevante, la identificación de la intención comunicativa, la inferencia de información nueva, la formulación de conclusiones, la emisión de juicios críticos, entre otras.
Un tratamiento serio y responsable de la lectura no se puede reducir a lo que pueda hacer el profesor de comunicación. Esta tarea involucra a todos los docentes. Por eso es que no le falta razón a Cassany (2000) cuando afirma qué clase de lengua se hace en todas las “asignaturas”. Consecuentemente, en la educación secundaria, corresponde a los profesores de las distintas áreas curriculares incorporar las estrategias más adecuadas para que, sin afectar los propósitos particulares de cada área, se desarrolle y fortalezca la comprensión lectora de los estudiantes.
La práctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que los alumnos procesen diferente tipo de información, desarrollen su pensamiento crítico y su autonomía. Vale recordar al respecto que la intención es hacer de la lectura una actividad voluntaria y placentera, la misma que convertida en hábito, fluya naturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramente, nada de esto podrá lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias o textos que únicamente a los docentes interesan.
II. Estrategias para el aprendizaje de la lectura
La práctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participación activa y entusiasta de quien enseña y de quien aprende. Lo importante es que los estudiantes disfruten con la lectura, y que no vean en ella una carga pesada. No hay estrategias válidas para todos los casos ni algoritmos que deban cumplirse al pie de la letra. Cada persona tiene sus propios mecanismos de aprendizaje; sin embargo, el docente puede proporcionar diversas rutas para que los estudiantes elijan las que consideren más convenientes y desarrollen progresivamente su autonomía. En ese sentido, se podrá combinar o intercalar estrategias de lectura dirigida (el docente “conduce” las actividades y señala la ruta que seguirán los estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponen actividades y estrategias, asumen roles en la conducción de las actividades).
Existen diversas estrategias y modelos de comprensión lectora. Sin embargo, lo importante es saber cuándo emplear el procedimiento más adecuado, considerando, entre otros, los siguientes aspectos:
- El propósito del lector.
- El tipo de texto.
- La complejidad del texto.
- Los conocimientos previos del lector.
- El lenguaje empleado.
Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades previas, durante y posteriores a la misma, y que en función de ellas emplearemos una u otra estrategia.
Estrategias previas a la lectura
Determinación del propósito
Activación de conocimientos previos.
Elaboración de predicciones
Formulación de preguntas
Estrategias durante la lectura
Determinación de las partes relevantes del texto
Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura)
Estrategias de elaboración (conceptual, inferencial)
Estrategias de organización (mapas conceptuales, estructuras textuales)
Estrategias de autorregulación y control (formulación y contestación de preguntas)
Estrategias después de la lectura
Identificación de ideas principales
Elaboración de resúmenes
Formulación y contestación de preguntas
Formulación de conclusiones y juicios de valor
Reflexión sobre el proceso de comprensión
La disposición de las estrategias antes, durante y después de la lectura obedece a un propósito pedagógico, pero eso no significa que se realicen estrictamente en ese orden. Algunas de ellas pueden suceder de manera simultánea o cíclica.
III. ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Anticipación de palabras
Antes de la lectura de un texto, se da a conocer el título y se pide a los alumnos que propongan una lista de palabras que podrían encontrarse en el texto. Luego, harán una creación con las palabras que hayan adivinado. Es útil para activar la experiencia previa de los estudiantes.
Continuar la historia
Se lee un cuento hasta el final y los alumnos continúan con la historia, agregando acciones, escenarios o personajes. Por ejemplo, podrían imaginar que el viejo coronel (El coronel no tiene quien le escriba, de García Márquez) recibe la carta esperada, en la que se le comunica que se hace acreedor a una suma millonaria de compensación por sus servicios militares, pero debido a la emoción que le causa la noticia, fallece de un paro cardiaco.
Cambiar el final del cuento
Se lee una parte de un cuento, sin dar a conocer el final. Los alumnos imaginarán cómo termina. Este ejercicio permite afirmar la idea de que la originalidad está en la forma cómo se enfoca un asunto y no en algo absolutamente nuevo. Por ejemplo, podrían imaginar que María (personaje de la novela del mismo nombre, de Jorge Isaacs) se recupera de su enfermedad y acompaña a Efraín a Bogotá, en compañía del perro Mayo.
Entrevistar a un personaje de novela
Los alumnos seleccionan un personaje de la novela de su preferencia y preparan un cuestionario para entrevistarlo. Las respuestas que da el personaje deben tener relación con su perfil físico y psicológico. Por ejemplo, podrían preguntar a Gregorio Samsa, qué piensa sobre la regionalización; o al coronel Aureliano Buendía, sobre la guerrilla colombiana.
Cambiar el perfil de los personajes
Los alumnos otorgan características opuestas a las que tienen los personajes de un cuento o una novela. Humberto Grieve puede aparecer como un niño tonto; el rival del Caballero Carmelo puede ser un cóndor disfrazado de gallo, etc.
La lectura es práctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones de la vida escolar. En todas las materias los alumnos acuden a un texto escrito para confirmar información, aclarar dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de extensión, etc. Sin embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquier fuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas para descubrir lo que pretende decir el autor. Esto es producto de una enseñanza que ha centrado su interés en el desarrollo de habilidades simples, relacionadas con la descodificación mecánica de lo escrito y, sobre todo, en el énfasis otorgado a la enseñanza de nociones gramaticales y reglas ortográficas de manera descontextualizada.
La lectura es una de las actividades que contribuye a la formación integral de la persona, en sus dimensiones cognitiva, socio emocional y axiológica. Ella nos permite tener una visión más amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y fortalecer nuestro espíritu de indagación, la creatividad y la reflexión crítica. Aprender a leer equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonomía en la generación de nuestros propios aprendizajes.
La lectura va más allá de la simple descodificación, traspasa los límites de la información explícita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y sus propósitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una transacción permanente con el autor y el contexto. En este proceso, quien lee despliega un conjunto de habilidades como la discriminación de información relevante, la identificación de la intención comunicativa, la inferencia de información nueva, la formulación de conclusiones, la emisión de juicios críticos, entre otras.
Un tratamiento serio y responsable de la lectura no se puede reducir a lo que pueda hacer el profesor de comunicación. Esta tarea involucra a todos los docentes. Por eso es que no le falta razón a Cassany (2000) cuando afirma qué clase de lengua se hace en todas las “asignaturas”. Consecuentemente, en la educación secundaria, corresponde a los profesores de las distintas áreas curriculares incorporar las estrategias más adecuadas para que, sin afectar los propósitos particulares de cada área, se desarrolle y fortalezca la comprensión lectora de los estudiantes.
La práctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que los alumnos procesen diferente tipo de información, desarrollen su pensamiento crítico y su autonomía. Vale recordar al respecto que la intención es hacer de la lectura una actividad voluntaria y placentera, la misma que convertida en hábito, fluya naturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramente, nada de esto podrá lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias o textos que únicamente a los docentes interesan.
II. Estrategias para el aprendizaje de la lectura
La práctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participación activa y entusiasta de quien enseña y de quien aprende. Lo importante es que los estudiantes disfruten con la lectura, y que no vean en ella una carga pesada. No hay estrategias válidas para todos los casos ni algoritmos que deban cumplirse al pie de la letra. Cada persona tiene sus propios mecanismos de aprendizaje; sin embargo, el docente puede proporcionar diversas rutas para que los estudiantes elijan las que consideren más convenientes y desarrollen progresivamente su autonomía. En ese sentido, se podrá combinar o intercalar estrategias de lectura dirigida (el docente “conduce” las actividades y señala la ruta que seguirán los estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponen actividades y estrategias, asumen roles en la conducción de las actividades).
Existen diversas estrategias y modelos de comprensión lectora. Sin embargo, lo importante es saber cuándo emplear el procedimiento más adecuado, considerando, entre otros, los siguientes aspectos:
- El propósito del lector.
- El tipo de texto.
- La complejidad del texto.
- Los conocimientos previos del lector.
- El lenguaje empleado.
Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades previas, durante y posteriores a la misma, y que en función de ellas emplearemos una u otra estrategia.
Estrategias previas a la lectura
Determinación del propósito
Activación de conocimientos previos.
Elaboración de predicciones
Formulación de preguntas
Estrategias durante la lectura
Determinación de las partes relevantes del texto
Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura)
Estrategias de elaboración (conceptual, inferencial)
Estrategias de organización (mapas conceptuales, estructuras textuales)
Estrategias de autorregulación y control (formulación y contestación de preguntas)
Estrategias después de la lectura
Identificación de ideas principales
Elaboración de resúmenes
Formulación y contestación de preguntas
Formulación de conclusiones y juicios de valor
Reflexión sobre el proceso de comprensión
La disposición de las estrategias antes, durante y después de la lectura obedece a un propósito pedagógico, pero eso no significa que se realicen estrictamente en ese orden. Algunas de ellas pueden suceder de manera simultánea o cíclica.
III. ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Anticipación de palabras
Antes de la lectura de un texto, se da a conocer el título y se pide a los alumnos que propongan una lista de palabras que podrían encontrarse en el texto. Luego, harán una creación con las palabras que hayan adivinado. Es útil para activar la experiencia previa de los estudiantes.
Continuar la historia
Se lee un cuento hasta el final y los alumnos continúan con la historia, agregando acciones, escenarios o personajes. Por ejemplo, podrían imaginar que el viejo coronel (El coronel no tiene quien le escriba, de García Márquez) recibe la carta esperada, en la que se le comunica que se hace acreedor a una suma millonaria de compensación por sus servicios militares, pero debido a la emoción que le causa la noticia, fallece de un paro cardiaco.
Cambiar el final del cuento
Se lee una parte de un cuento, sin dar a conocer el final. Los alumnos imaginarán cómo termina. Este ejercicio permite afirmar la idea de que la originalidad está en la forma cómo se enfoca un asunto y no en algo absolutamente nuevo. Por ejemplo, podrían imaginar que María (personaje de la novela del mismo nombre, de Jorge Isaacs) se recupera de su enfermedad y acompaña a Efraín a Bogotá, en compañía del perro Mayo.
Entrevistar a un personaje de novela
Los alumnos seleccionan un personaje de la novela de su preferencia y preparan un cuestionario para entrevistarlo. Las respuestas que da el personaje deben tener relación con su perfil físico y psicológico. Por ejemplo, podrían preguntar a Gregorio Samsa, qué piensa sobre la regionalización; o al coronel Aureliano Buendía, sobre la guerrilla colombiana.
Cambiar el perfil de los personajes
Los alumnos otorgan características opuestas a las que tienen los personajes de un cuento o una novela. Humberto Grieve puede aparecer como un niño tonto; el rival del Caballero Carmelo puede ser un cóndor disfrazado de gallo, etc.
lunes, 24 de agosto de 2009
¿Qué saben los niños sobre la lectura y escritura antes de ingresar a la escuela?
Los niños quieren aprender a leer y escribir aún antes de ingresar a la escuela, siempre que el ambiente en el que viven les haya permitido descubrir la importancia de este conocimiento para comunicarse. Como muestra de su interés tenemos los siguientes ejemplos:
• Pide a su mamá o hermanos que le lean un cuento.
• Simula leer el periódico, un libro.
• Reconoce logotipos y palabras de su ambiente, dándole sentido de acuerdo a su experiencia.
• Intenta escribir su nombre.
• Pregunta ¿qué dice aquí?
• Hace trazos con la intención de escribir.
Todas estas iniciativas pueden pasar desapercibidas sino emprendemos su valor como parte del proceso de aprendizaje de la lectura y escritura. Es muy importante indagar sobre las experiencias y conocimientos que los niños y niñas traen a la escuela respecto a lo que es leer y escribir para apoyarlos en su aprendizaje.
Las investigaciones realizadas por Emilia Ferreiro nos aportan criterios de interpretación de los trabajos de los niños y constatamos que ellos se apropian de este conocimiento de una manera activa y constructiva, que van elaborando hipótesis al tratar de descubrir y comprender el sistema del lenguaje escrito.
Los niños cuando entran en contacto con los materiales escritos, inician los niveles de construcción del sistema de la escritura. Emilia Ferreiro señala cuatro niveles principales, claramente diferenciados:
• Nivel presilábico
• Nivel silábico
• Nivel silábico-alfabético
• Nivel alfabético
NIVEL PRESILÁBICO
A) Trazos diferentes al dibujo
• Si la forma básica q
ue los niños identifican como escritura es en imprenta, se trazan las líneas curvas y rectas.
• Si la forma básica es la cursiva, los trazos son ondulados en la cual pueden hacer curvas cerradas y semicerradas.
• Si la forma básica es la cursiva, los trazos son ondulados en la cual pueden hacer curvas cerradas y semicerradas.
• Aparecen intentos de correspondencia figurativa entre la escritura y el objeto (tamaño o edad). Tratan de reflejar en la escritura algunas características del objeto.
• OSO será más grande porque es el nombre de un animal más grande que el pato.
• La cantidad varía no por variación palabra/oración sino por la oposición nombre de un objeto pequeño/grande.
• Aparece el orden lineal: alineamiento sobre una recta imaginaria.
• Hay modificaciones en la orientación espacial, algunos son voluntarios por deseo de exploración.
B) Hipótesis:
• Aparecen dos hipótesis de base:
De cantidad: piensa que con pocas letras no se puede escribir, deben ser más de tres.
De variedad: para escribir distintas cosas se usan distintas letras.
• Preeminencia marcada de la escritura en mayúscula de imprenta sobre la cursiva.
NIVEL SILÁBICO
Hipótesis
Se dan dos cambios sustantivos:
a) Se pasa de la correspondencia global a una correspondencia entre partes del texto (cada letra) y parte de la expresión oral (sílabas).
b) Por primera vez aparece la hipótesis de que la escritura representa partes sonoras del habla.
melocotón
• Puede representarse sin grafías diferenciadas. En otras casos las letras se usan con valor sonoro convencional.
maleta
• Entra en contradicción con su hipótesis de cantidad mínima.
NIVEL SILÁBICO - ALFABÉTICO
Pasaje de la hipótesis silábica a la alfabética
• Alguna grafía representan sílabas otras representan fonemas.
• Al niño le resulta difícil coordinar las múltiples hipótesis que han ido elaborando en el curso de esta evaluación así como la información que el medio le ha previsto (por ejemplo el nombre propio).
• Estas formas fijas son ocasiones de conflicto que permiten arribar al nivel inmediato superior.
• Es el período de las múltiples preguntas y necesidad de reafirmaciones: ¿cuál es la to? ¿cuál es la t?
NIVEL ALFABETICO
. Establece correspondencia entre cada letra con su sonido (grafía - fonema), comprende que cada letra tiene un valor sonoro.
. La escritura de los niños en este nivel comienza a ser real, todavía le falta superar algunas dificultades ortográficas y la separación de las palabras 
jueves, 20 de agosto de 2009
martes, 18 de agosto de 2009
domingo, 16 de agosto de 2009
sábado, 15 de agosto de 2009
Un regalito para los chicos por el día del niño
Ya hace más de cuarenta años, un 20 de noviembre de 1959 para ser más exactos, la Asamblea General de las Naciones Unidas, se reunió con el fin de reafirmar los Derechos Universales del Niño.
Dándoles libertad a los gobiernos para celebrar este día en la fecha y forma que cada uno de ellos estime.
Sólo pidió tener en consideración que el niño, necesita protección y cuidados especiales, que abarcan el debido amparo legal. Razón por la que surgieron leyes universales durante la citada reunión, con la finalidad de que los niños puedan gozar de una infancia sana y feliz.
El Día del Niño es un día dedicado a los niños, en el que no sólo se trata de festejarlos, sino además de promover sus derechos y concienciar a las personas de la importancia de éstos.
En el Perú, el Día del Niño se celebra todos los terceros domingos de Agosto de cada año.
En todas las Instituciones Educativas de nuestro país han tomado en cuenta este festejo y han festejado con los alumnos este día tan especial.
Nuestra Institución Educativa también se unió a este festejo y todas las maestras compartieron con sus niños momentos especiales.
A todos los niños de nuestra aula Gaviotas les deseamos que mañana pasen un día muy especial.
Aquí les dejo unrecuerdo que les entregamos alos chicos por su día
PSICOMOTRICIDAD. QUÉ, POR QUÉ Y PARA QUÉ EN EDUCACION INICIAL
El niño es, desde su nacimiento, un sujeto de acción y no solo de reacción.
Desde estos principios, la psicomotricidad, tal como la entendemos, se propone como primordial objetivo el apuntalar las condiciones para la construcción y el desarrollo en cada niño de:
• La identidad, su complejo proceso de devenir persona singular;
• La comunicación desde el inicial “dialogo tónico”, la interacción cuerpo no verbal y anclaje ineludible del símbolo, la palabra y la escritura.
• El pensamiento como dinámica de la representación, la operación y el reconocimiento;
• La producción, la expresión de sí y la creación como acciones recíprocamente transformadoras del sujeto y de la realidad.
Comprendiendo que en esta etapa el niño es exclusivamente un sujeto psicomotor, la psicomotricidad aporta, en tanto disciplina, la riqueza de su mirada acerca de la dinámica de integridad en la constitución del ser y, en tanto práctica en el jardín de infantes, crea dispositivos, espacios, tiempos, técnicas y materiales para alcanzar coherentemente estos objetivos, que se insertan, desde el acuerdo y el consenso filosófico y pedagógico, en proyectos educativos institucionales.
PSICOMOTRICIDAD OPERATIVA EN EL JARDÍN
Cuando hablamos de acto motor, no nos limitamos a pensar en la suma de contracciones musculares, sino que miramos el gesto que conlleva esa construcción. En nuestro quehacer diario, nos emocionamos cuando una mañana, llega Pedro, de dos años, extiende sus brazos, rodea con ellos a un compañero, acerca su cuerpo al cuerpo del otro, luego gira su tronco y su rostro hacia la puerta, al tiempo que mueve su mano saludando a su madre despidiéndose. En esta cadencia de movimientos y posturas, Pedro está manifestando su placer ante el encuentro con el otro, su posibilidad de tranquilidad en el ámbito del jardín y su capacidad para separarse de su madre, para luego reencontrarse. Myrtha Chokler afirma “El cuerpo que somos es, está, se presenta al mundo e interactúa con él, a través de su tono y postura, actitud y movimiento”.
Entonces decimos que toda actividad humana es esencialmente psicomotriz, pues Pedro puso en funcionamiento su sistema anatomofisiológico, psicológico y social, para interactuar en este espacio, en este tiempo, con los otros. “La psicomotricidad es la disciplina que estudia a Pedro, al hombre, desde esta articulación intersistémica, decodificando el campo de significaciones generadas por el cuerpo y el movimiento en relación y que constituyen las señales de su salud, de su desarrollo, de sus posibilidades de aprendizaje e inserción social activa, y también las señales de la enfermedad, de la discapacidad y de la marginación” (Chokler, Myrtha. Organización del desarrollo Psicomotor).
Un enfoque preventivo
El gran objetivo del jardín de infantes es acompañar el desarrollo emocional, cognitivo y de aprendizaje de los niños, cumpliendo especialmente una función preventiva, y teniendo una clara y coherente comprensión de su maduración como sujeto, unidad somatopsíquica. Desde esta perspectiva, es que promovemos en el nivel inicial la práctica psicomotriz, que aborda al niño desde la integración de la motricidad, la afectividad y el proceso intelectual.
Esta práctica tiene objetivos específicos como la comunicación, la expresión y la descentración. Entendemos la descentración como un requisito indispensable en este nivel educativo, ya que otorgará la posibilidad del acceso al pensamiento lógico, a través del progresivo distanciamiento de la invasión de sus proyecciones y emociones.
La expresión es la posibilidad de sacar afuera, de poner en movimiento aspectos íntimos, profundos, de cada uno con relación a los otros. Un niño que se expresa, se muestra, se hace entender manifiesta sus afectos por diversas vías.
La comunicación implica una escucha, un ponerse en lugar del otro, una distancia de las propias emociones. Abrir al niño a la comunicación implica colocarlo en las mejores condiciones de descentración.
Espacio psicomotor, ¡espacio de juego!
“El niño juega continuamente; es imposible saber cuando no esta jugando. Juega incluso su propio papel, asegurando una especie de desplazamiento en su forma de estar en el mundo. En las situaciones más extremas, a veces las mas trágicas, el niño juega como si el juego, actividad maravillosa, variada, rica, fuera para él una necesaria forma de ser. El juego es la forma privilegiada de expresión infantil” (Philippe Guttin, 1973).
Muchos autores hablan del juego como actividad esencial en la infancia, que otorga la posibilidad de transformación, de expresar agresión, de establecer deseos, de manifestar el imaginario. Winnicot dice: “Jugar es hacer, el juego compromete al cuerpo, el jugar tiene siempre una implicancia corporal, implica una acción sobre el mundo externo y modifica a su vez el mundo interno”.
Cuando preparamos el espacio de psicomotricidad, lo hacemos teniendo en cuenta que los niños vendrán con el proyecto de jugar, de jugar con un objeto, con otro o con otros.
El encuadre de esta practica
Desde el principio, el niño tiene un espacio donde vivir su expresividad motriz, donde los objetivos y los principios de acción dan la libertad, a él y a los adultos, de actuar facilitando la creación y la relación.
El encuadre simboliza la contención, la seguridad, la confianza, pues se trata de un marco, de un límite, de la claridad y del permiso. El encuadre establece pautas para llevar a cabo la acción, es un marco que se mantiene invariable, y que se prolonga en el tiempo. Separa el adentro del afuera, lo significa y da las condiciones para el desarrollo y el aprendizaje. Las constantes espaciales (objetos, disposiciones en el lugar) y las constantes temporales (día en que se desarrollar la sesión, duraron de la misma) y las personas que intervienen, juegan un papel importante en la estabilidad y maduración del proceso.
El dispositivo espacial y temporal
La organización de los materiales responde a las etapas madurativas que parten de la acción y alcanzan la representación. El objetivo es facilitar este pasaje, desde la disposición de material pertinente para estos procesos, buscando, según las palabras de Wallon, “pasar del acto al pensamiento”.
Este dispositivo comprende una estructura y organización temporal, secuenciado en los siguientes momentos:
• Un ritual de entrada.
• Un tiempo para el desarrollo de la expresividad motriz.
• Un momento para el cuento o relato.
• Un espacio para representación grafica.
• Un ritual de salida.
Ritual de entrada
Momento de encuentro de saludo individual y grupal. Es el momento de nombrar a cada niño, significando su presencia, evocar a los ausentes y marcar las reglas del lugar. Es el tiempo del pasaje de la vida cotidiana a este espacio de transición, de construcción, juego y elaboración emocional; es el momento en que el psicomotricista acoge al grupo, brindando confianza y seguridad.
El espacio de la expresión motriz
Se habilita, en principio, la destrucción de paredes o torres de cubos y almohadones de gomaespuma, facilitando la elaboración de los fantasmas infantiles, desculpabilizando esta acción, en el placer de la relación y el juego simbólico. Encontramos otros materiales, como escalera, bancos suecos, colchones, telas, palanganas, sogas, espejos, materiales que posibilitan el movimiento, la recuperación del placer sensoriomotor, a través de balanceos, saltos, caídas, carreras, envolturas, búsqueda de altura, etc.
Los cubos, las telas, muñecos, incentivan el juego simbólico que compren de tanto a las construcciones como al juego del “como si”. Muchas veces estas acciones se ven integradas, ya que mientras una nena es la Mujer Maravilla, tienen puesta una capa, se trepa al banco, salta, cae, rola, y vuelve a rescatar a sus hijos de manos malvadas, en una absoluta situación de simultaneidad de juego sensoriomotor y simbólico.
Momento para el cuento o relato
Unos minutos antes de finalizar el juego, el psicomotricista avisa que falta poco tiempo para ir cerrando ese momento, lo que facilita la toma de distancia de la situación investida, Luego invita a los niños a sentarse en un lugar determinado por el adulto para escuchar el cuento. Esta historia tiene como objetivo promover la representación mental de imágenes y escenas que fueron vividas con mucha emoción durante el juego.
Este relato debe ser la metáfora de lo que se jugo, con la suficiente distancia como para que los niños se identifiquen con los personajes, sin ser ellos mismos. De este modo se prepara el pasaje a un momento de mayor descentración.
Representación grafica
En este espacio se ofrece a los niños crayolas o plumones y hojas para dibujar, o masa de color para modelar o pequeños bloquecitos de madera para construir. La producción con estos materiales, la palabra y la escritura, ofrecen la posibilidad de expresar y dar forma a las emociones, al imaginario y a las escenas fantasmáticas. En esta manifestación, cada niño muestra su individualidad, su posibilidad, o sus carencias. Es un momento importante para la comunicación, ya que se le pregunta a cada uno por su producción y se muestra al resto, si cada uno así lo desea, buscando nuevos caminos para la descentración.
Ritual de salida
Es el momento que vuelve a marcar la diferencia entre el afuera y el adentro; es lo que reaseguramos la continuidad de este espacio, y de la pauta para la despedida y el reencuentro.
El cuerpo en la institución escolar
Durante mucho tiempo, el cuerpo no tuvo lugar en la escuela o solo se lo tuvo en cuenta para desarrollar destrezas, habilidades fuerza, resistencia, velocidad, rendimiento, etc., sin permitir la expresión, ya no de tecnicidad sino de pulsiones, afecto, fantasmas.
Citamos previamente a Wallon, al decir que “el movimiento es la expresión del psiquismo del niño”, y no era justamente la escuela, como institución representativa de la cultura y de la sociedad, quien otorgara ciertos permisos y espacios para las necesidades genuinas en la infancia, entendiendo que “el cuerpo es, también, y ante todo, lugar de placer y de displacer, de reservorio de pulsiones, medios de expresión de los fantasmas individuales y colectivos de nuestra sociedad, al servicio del inconsciente, tanto o mas que del consciente” (Aucouturier y Lapierre, El cuerpo y el inconsciente, 1980).
El docente no recibe una preparación adecuada, suficiente y pertinente para comprender y operar con ese cuerpo, con la expresión de la agresión, de la angustia, de la necesidad, de la inhibición, porque tampoco existió, durante mucho tiempo, lugar para el cuerpo del maestro en los profesorados y en las instituciones educativas, en general.
El maestro debería tener un espacio de formación personal, en el cual poder conocer sus propias limitaciones, su manejo de la agresión, su capacidad de escucha, de mirada, de apertura y comprensión del otro.
Aquella escuela que abra sus puertas a la psicomotricidad debe llevar adelante un proyecto pedagógico acorde y coherente con los principios que rigen a esta practica “que se base en una concepción del niño, de su proceso madurativo y de la función de la institución educativa, que reconozca la dinámica propia y las necesidades especificas del niño, que privilegie como finalidad la concreción de las condiciones para su desarrollo armonioso a través del placer del movimiento, de la comunicación, del placer de la expresión y la creación, del placer de la acción, la investigación y el descubrimiento, del placer de la actividad cognitiva lógica. Un proyecto educativo coherente, concebido como un itinerario de maduración y tendiente al mismo tiempo a la prevención y a la detección temprana de las alteraciones de la estructura y de la dinámica afectiva, motriz, cognitiva y relacional” (Chokler, Myrtha, Acerca de la practica psicomotriz de Bernard Aucouturier, 1999).
Bibliografía:
Psicomotricidad. El cuerpo en juego: hacer, sentir, pensar. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires 2000.
Desde estos principios, la psicomotricidad, tal como la entendemos, se propone como primordial objetivo el apuntalar las condiciones para la construcción y el desarrollo en cada niño de:
• La identidad, su complejo proceso de devenir persona singular;
• La comunicación desde el inicial “dialogo tónico”, la interacción cuerpo no verbal y anclaje ineludible del símbolo, la palabra y la escritura.
• El pensamiento como dinámica de la representación, la operación y el reconocimiento;
• La producción, la expresión de sí y la creación como acciones recíprocamente transformadoras del sujeto y de la realidad.
Comprendiendo que en esta etapa el niño es exclusivamente un sujeto psicomotor, la psicomotricidad aporta, en tanto disciplina, la riqueza de su mirada acerca de la dinámica de integridad en la constitución del ser y, en tanto práctica en el jardín de infantes, crea dispositivos, espacios, tiempos, técnicas y materiales para alcanzar coherentemente estos objetivos, que se insertan, desde el acuerdo y el consenso filosófico y pedagógico, en proyectos educativos institucionales.
PSICOMOTRICIDAD OPERATIVA EN EL JARDÍN
Cuando hablamos de acto motor, no nos limitamos a pensar en la suma de contracciones musculares, sino que miramos el gesto que conlleva esa construcción. En nuestro quehacer diario, nos emocionamos cuando una mañana, llega Pedro, de dos años, extiende sus brazos, rodea con ellos a un compañero, acerca su cuerpo al cuerpo del otro, luego gira su tronco y su rostro hacia la puerta, al tiempo que mueve su mano saludando a su madre despidiéndose. En esta cadencia de movimientos y posturas, Pedro está manifestando su placer ante el encuentro con el otro, su posibilidad de tranquilidad en el ámbito del jardín y su capacidad para separarse de su madre, para luego reencontrarse. Myrtha Chokler afirma “El cuerpo que somos es, está, se presenta al mundo e interactúa con él, a través de su tono y postura, actitud y movimiento”.
Entonces decimos que toda actividad humana es esencialmente psicomotriz, pues Pedro puso en funcionamiento su sistema anatomofisiológico, psicológico y social, para interactuar en este espacio, en este tiempo, con los otros. “La psicomotricidad es la disciplina que estudia a Pedro, al hombre, desde esta articulación intersistémica, decodificando el campo de significaciones generadas por el cuerpo y el movimiento en relación y que constituyen las señales de su salud, de su desarrollo, de sus posibilidades de aprendizaje e inserción social activa, y también las señales de la enfermedad, de la discapacidad y de la marginación” (Chokler, Myrtha. Organización del desarrollo Psicomotor).
Un enfoque preventivo
El gran objetivo del jardín de infantes es acompañar el desarrollo emocional, cognitivo y de aprendizaje de los niños, cumpliendo especialmente una función preventiva, y teniendo una clara y coherente comprensión de su maduración como sujeto, unidad somatopsíquica. Desde esta perspectiva, es que promovemos en el nivel inicial la práctica psicomotriz, que aborda al niño desde la integración de la motricidad, la afectividad y el proceso intelectual.
Esta práctica tiene objetivos específicos como la comunicación, la expresión y la descentración. Entendemos la descentración como un requisito indispensable en este nivel educativo, ya que otorgará la posibilidad del acceso al pensamiento lógico, a través del progresivo distanciamiento de la invasión de sus proyecciones y emociones.
La expresión es la posibilidad de sacar afuera, de poner en movimiento aspectos íntimos, profundos, de cada uno con relación a los otros. Un niño que se expresa, se muestra, se hace entender manifiesta sus afectos por diversas vías.
La comunicación implica una escucha, un ponerse en lugar del otro, una distancia de las propias emociones. Abrir al niño a la comunicación implica colocarlo en las mejores condiciones de descentración.
Espacio psicomotor, ¡espacio de juego!
“El niño juega continuamente; es imposible saber cuando no esta jugando. Juega incluso su propio papel, asegurando una especie de desplazamiento en su forma de estar en el mundo. En las situaciones más extremas, a veces las mas trágicas, el niño juega como si el juego, actividad maravillosa, variada, rica, fuera para él una necesaria forma de ser. El juego es la forma privilegiada de expresión infantil” (Philippe Guttin, 1973).
Muchos autores hablan del juego como actividad esencial en la infancia, que otorga la posibilidad de transformación, de expresar agresión, de establecer deseos, de manifestar el imaginario. Winnicot dice: “Jugar es hacer, el juego compromete al cuerpo, el jugar tiene siempre una implicancia corporal, implica una acción sobre el mundo externo y modifica a su vez el mundo interno”.
Cuando preparamos el espacio de psicomotricidad, lo hacemos teniendo en cuenta que los niños vendrán con el proyecto de jugar, de jugar con un objeto, con otro o con otros.
El encuadre de esta practica
Desde el principio, el niño tiene un espacio donde vivir su expresividad motriz, donde los objetivos y los principios de acción dan la libertad, a él y a los adultos, de actuar facilitando la creación y la relación.
El encuadre simboliza la contención, la seguridad, la confianza, pues se trata de un marco, de un límite, de la claridad y del permiso. El encuadre establece pautas para llevar a cabo la acción, es un marco que se mantiene invariable, y que se prolonga en el tiempo. Separa el adentro del afuera, lo significa y da las condiciones para el desarrollo y el aprendizaje. Las constantes espaciales (objetos, disposiciones en el lugar) y las constantes temporales (día en que se desarrollar la sesión, duraron de la misma) y las personas que intervienen, juegan un papel importante en la estabilidad y maduración del proceso.
El dispositivo espacial y temporal
La organización de los materiales responde a las etapas madurativas que parten de la acción y alcanzan la representación. El objetivo es facilitar este pasaje, desde la disposición de material pertinente para estos procesos, buscando, según las palabras de Wallon, “pasar del acto al pensamiento”.
Este dispositivo comprende una estructura y organización temporal, secuenciado en los siguientes momentos:
• Un ritual de entrada.
• Un tiempo para el desarrollo de la expresividad motriz.
• Un momento para el cuento o relato.
• Un espacio para representación grafica.
• Un ritual de salida.
Ritual de entrada
Momento de encuentro de saludo individual y grupal. Es el momento de nombrar a cada niño, significando su presencia, evocar a los ausentes y marcar las reglas del lugar. Es el tiempo del pasaje de la vida cotidiana a este espacio de transición, de construcción, juego y elaboración emocional; es el momento en que el psicomotricista acoge al grupo, brindando confianza y seguridad.
El espacio de la expresión motriz
Se habilita, en principio, la destrucción de paredes o torres de cubos y almohadones de gomaespuma, facilitando la elaboración de los fantasmas infantiles, desculpabilizando esta acción, en el placer de la relación y el juego simbólico. Encontramos otros materiales, como escalera, bancos suecos, colchones, telas, palanganas, sogas, espejos, materiales que posibilitan el movimiento, la recuperación del placer sensoriomotor, a través de balanceos, saltos, caídas, carreras, envolturas, búsqueda de altura, etc.
Los cubos, las telas, muñecos, incentivan el juego simbólico que compren de tanto a las construcciones como al juego del “como si”. Muchas veces estas acciones se ven integradas, ya que mientras una nena es la Mujer Maravilla, tienen puesta una capa, se trepa al banco, salta, cae, rola, y vuelve a rescatar a sus hijos de manos malvadas, en una absoluta situación de simultaneidad de juego sensoriomotor y simbólico.
Momento para el cuento o relato
Unos minutos antes de finalizar el juego, el psicomotricista avisa que falta poco tiempo para ir cerrando ese momento, lo que facilita la toma de distancia de la situación investida, Luego invita a los niños a sentarse en un lugar determinado por el adulto para escuchar el cuento. Esta historia tiene como objetivo promover la representación mental de imágenes y escenas que fueron vividas con mucha emoción durante el juego.
Este relato debe ser la metáfora de lo que se jugo, con la suficiente distancia como para que los niños se identifiquen con los personajes, sin ser ellos mismos. De este modo se prepara el pasaje a un momento de mayor descentración.
Representación grafica
En este espacio se ofrece a los niños crayolas o plumones y hojas para dibujar, o masa de color para modelar o pequeños bloquecitos de madera para construir. La producción con estos materiales, la palabra y la escritura, ofrecen la posibilidad de expresar y dar forma a las emociones, al imaginario y a las escenas fantasmáticas. En esta manifestación, cada niño muestra su individualidad, su posibilidad, o sus carencias. Es un momento importante para la comunicación, ya que se le pregunta a cada uno por su producción y se muestra al resto, si cada uno así lo desea, buscando nuevos caminos para la descentración.
Ritual de salida
Es el momento que vuelve a marcar la diferencia entre el afuera y el adentro; es lo que reaseguramos la continuidad de este espacio, y de la pauta para la despedida y el reencuentro.
El cuerpo en la institución escolar
Durante mucho tiempo, el cuerpo no tuvo lugar en la escuela o solo se lo tuvo en cuenta para desarrollar destrezas, habilidades fuerza, resistencia, velocidad, rendimiento, etc., sin permitir la expresión, ya no de tecnicidad sino de pulsiones, afecto, fantasmas.
Citamos previamente a Wallon, al decir que “el movimiento es la expresión del psiquismo del niño”, y no era justamente la escuela, como institución representativa de la cultura y de la sociedad, quien otorgara ciertos permisos y espacios para las necesidades genuinas en la infancia, entendiendo que “el cuerpo es, también, y ante todo, lugar de placer y de displacer, de reservorio de pulsiones, medios de expresión de los fantasmas individuales y colectivos de nuestra sociedad, al servicio del inconsciente, tanto o mas que del consciente” (Aucouturier y Lapierre, El cuerpo y el inconsciente, 1980).
El docente no recibe una preparación adecuada, suficiente y pertinente para comprender y operar con ese cuerpo, con la expresión de la agresión, de la angustia, de la necesidad, de la inhibición, porque tampoco existió, durante mucho tiempo, lugar para el cuerpo del maestro en los profesorados y en las instituciones educativas, en general.
El maestro debería tener un espacio de formación personal, en el cual poder conocer sus propias limitaciones, su manejo de la agresión, su capacidad de escucha, de mirada, de apertura y comprensión del otro.
Aquella escuela que abra sus puertas a la psicomotricidad debe llevar adelante un proyecto pedagógico acorde y coherente con los principios que rigen a esta practica “que se base en una concepción del niño, de su proceso madurativo y de la función de la institución educativa, que reconozca la dinámica propia y las necesidades especificas del niño, que privilegie como finalidad la concreción de las condiciones para su desarrollo armonioso a través del placer del movimiento, de la comunicación, del placer de la expresión y la creación, del placer de la acción, la investigación y el descubrimiento, del placer de la actividad cognitiva lógica. Un proyecto educativo coherente, concebido como un itinerario de maduración y tendiente al mismo tiempo a la prevención y a la detección temprana de las alteraciones de la estructura y de la dinámica afectiva, motriz, cognitiva y relacional” (Chokler, Myrtha, Acerca de la practica psicomotriz de Bernard Aucouturier, 1999).
Bibliografía:
Psicomotricidad. El cuerpo en juego: hacer, sentir, pensar. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires 2000.
Mandil cuenta cuentos
El mandil cuenta cuentos
El mandil cuenta cuentos es un recurso que toda maestra debería considerar como una opción a la hora de contar cuentos.
Creo que la maestra de educación inicial que ama su vocación es muy creativa.....y se que este pequeño modelo que presento aquí será sumamente mejorado. espero que cuando hagan las mejoras me lo puedan mostrar tambien....y asi enriquecernos por el bien de nuestros niños.
Este mandil esta hecho con los siguientes materiales:
1. Tocuyo
2.Paño lency de colores
3. Sesgo rojo
4. Tela bichí color rojo
5. Hilo rojo y blanco
6. Botones rojos (grandes)
Usos
Este mandil puede ser utilizado para contar historias, presentar rimas , adivinanzas.
Mientras se va narrando la historia se van colocandolas siluetas que pueden estar hechas de diferentes materiales como ( goma de eva, paño lency o de cartulina)
Detrás de cada siluesta se debe colocar pega - pega o lija. Les recomiendo mejor que sea pega pega, porque este mantiene la silueta sujeta a la tela de paño.
El mandil esta hecho en dos colores; el celeste simula el cielo y el verde el pasto, de tal manera que se pueda hubicar las figuras de acuerdo al espacio.
Para presentar una adivinanza: en el mismo mandil viene añadido una tela debajo de la de color verde. al presentar la adivinanza esta simula una cortina, de tal manera que sea mas emocionante que el niñopueda adivinarla.
Espero que este recurso les sea útil para usarlo. Solo debes confeccionarlo....y si no sabes nada de costura, no te hagas problema, puedes mandarlo a confeccionar....no es tan difícil.....Puedes variar de tela ...eso queda a gusto tuyo, lo importante es que a la hora de contar nuestras historias, el mandil esa una buena opción.
viernes, 14 de agosto de 2009
Pequeños científicos
Consejos para enseñar matemática y ciencias a los niños a través
de actividades prácticas
Clasificar botones, pesar piedras, ver si las frutas flotan o dar
un paseo: “Los niños por naturaleza aprenden de forma
activa”, dice Claudia Marinai, una maestra de preescolar
en la escuela The Lake en Oakland. Les gusta hacer actividades
que “involucren todos los sentidos”.
“Ya sea usando un ábaco o una computadora, barritas para contar
o grava, en tanto (usted) sea interactivo su hijo aprenderá más”, dice
Richard Dye, coordinador administrativo de los Programas para
Estudiantes de Inglés en el Distrito de Escuelas Secundarias de
Grossmont Union en San Diego. Los adultos que “hablan y explican las
cosas son quienes tienen los niños con más éxito en la escuela”, agrega.
Los expertos también concuerdan en que la práctica directa de
matemática y ciencias puede ayudar a los niños a mejorar su rendimiento en la escuela, enriquecer sus herramientas sociales y de aprendizaje, estimular la confianza en sí mismos y su entusiasmo por aprender, y adquirir más conciencia sobre su entorno.
Los proveedores de cuidado infantil y educación de niños en los
primeros años, maestros y otros expertos ofrecen consejos para realizar actividades prácticas de matemática y ciencias con los niños:
Convertir matemáticas en una
experiencia interactiva
Los utensilios de cocina ofrecen un “elemento fantástico
para aprender sobre cantidades y proporciones. Dos
cuencos pequeños hacen un cuenco grande”, dice Dye.
Pídale a su niño que le traiga cuatro unidades de alguna
cosa, sugiere Ivette Zendejas-Gil, una maestra de jardín de
infancia bilingüe del Distrito Escolar Unificado de
Monterey Península. Los niños están orgullosos de ayudar,
mientras que al mismo tiempo aprenden de números.
También pueden ayudar a medir y a contar ingredientes
de recetas simples.
de actividades prácticas
Clasificar botones, pesar piedras, ver si las frutas flotan o dar
un paseo: “Los niños por naturaleza aprenden de forma
activa”, dice Claudia Marinai, una maestra de preescolar
en la escuela The Lake en Oakland. Les gusta hacer actividades
que “involucren todos los sentidos”.
“Ya sea usando un ábaco o una computadora, barritas para contar
o grava, en tanto (usted) sea interactivo su hijo aprenderá más”, dice
Richard Dye, coordinador administrativo de los Programas para
Estudiantes de Inglés en el Distrito de Escuelas Secundarias de
Grossmont Union en San Diego. Los adultos que “hablan y explican las
cosas son quienes tienen los niños con más éxito en la escuela”, agrega.
Los expertos también concuerdan en que la práctica directa de
matemática y ciencias puede ayudar a los niños a mejorar su rendimiento en la escuela, enriquecer sus herramientas sociales y de aprendizaje, estimular la confianza en sí mismos y su entusiasmo por aprender, y adquirir más conciencia sobre su entorno.
Los proveedores de cuidado infantil y educación de niños en los
primeros años, maestros y otros expertos ofrecen consejos para realizar actividades prácticas de matemática y ciencias con los niños:
Convertir matemáticas en una
experiencia interactiva
Los utensilios de cocina ofrecen un “elemento fantástico
para aprender sobre cantidades y proporciones. Dos
cuencos pequeños hacen un cuenco grande”, dice Dye.
Pídale a su niño que le traiga cuatro unidades de alguna
cosa, sugiere Ivette Zendejas-Gil, una maestra de jardín de
infancia bilingüe del Distrito Escolar Unificado de
Monterey Península. Los niños están orgullosos de ayudar,
mientras que al mismo tiempo aprenden de números.
También pueden ayudar a medir y a contar ingredientes
de recetas simples.
Marinai brinda algunos ejemplos que ella usa en su programa:
bandejas con botones, cuentas, plumas y otros objetos interesantes que los niños pueden clasificar por tamaño o por forma, o agrupar un cierto número de objetos de distintas maneras. También pueden ordenar una
variedad de cajas según su tamaño y su forma, aparear fotos de revistas y contenedores de huevos partidos por la mitad o una pila de calcetines, guantes o zapatos de diferentes colores. Tocar bolsas conteniendo bloques de diferentes tamaños, pequeños juguetes u objetos del exterior permite que los niños aprendan a identificar y describir
objetos basándose en el tacto.
Marinai también mete en una caja un reloj de cocina, un temporizador, una balanza, una regla, una cinta de medir y un termómetro para que los niños puedan explorar las nociones de peso, longitud y tiempo.
Involucre a los niños en ciencias
Cuando enseñe ciencias a los niños, Tami Ellison de
how2science sugiere formularles cuatro preguntas básicas:
“¿Qué es esto? ¿Cómo lo describirías? ¿Por qué es importante?
¿Qué pasaría si no lo tuviéramos?” Recuerda una clase de preescolar en la que los niños le decían a su maestra que los árboles son importantes porque las pitones y ardillas necesitan lugares para vivir, y porque la gente necesita comida y aire. Los niños estaban pensando sobre
causa y efecto y conectando esto con las cosas que les
interesaban, agrega.
Los expertos recomiendan que los niños hagan experimentos
simples de ciencias, usando objetos de su vida
cotidiana.
Por ejemplo, Ellison sugiere experimentar con
diferentes frutas para ver si éstas flotan o se hunden:
“¿Flotará una naranja entera? ¿Y si la pelamos? ¿Flotará la
piel? ¿Los gajos? ¿Qué pasa si apretamos la cáscara bajo el
agua? Ah, suben burbujas de aire a la superficie. ¿Y que
pasaría con un coco?” Los niños aprenden sobre densidad
y por qué las frutas flotan (para que las semillas se dispersen
más fácilmente), y también a agrupar y clasificar.
Las actividades de todos los días pueden adquirir un
nuevo significado cuando los niños aprenden ciencias con ellas. Ellison oculta figuras plásticas de colores a plena vista. Cuando los niños las encuentran les habla sobre la importancia del camuflaje. También pueden usarse bloques para hablar sobre la gravedad y la estabilidad.
Lleve a los niños fuera.
Los preescolares de Kumara School en Mill Valley participan
en un Proyecto sobre la Naturaleza de ocho meses que incluye la exploración de un arroyuelo. Cuando ya están cerca se les pide que paren y escuchen, y que miren a su alrededor. En una de las excursiones el arroyo “se había desbordado de nuevo”, dijó un niño. Uno de sus
compañeros de clase respondió, “escuché que el agua va despacio y ahora está moviéndose rápidamente. Cuan-do el agua pasa (a través) del pasto el agua hace que le mueva”.
“Seguimos el curso del arroyo porque los niños querían saber adónde iba”, dice Betty Rappaport, maestra en Kumara School. “Lo dibujamos, lo esculpimos y registramos los niveles del agua usando varas de bambú marcadas con pedazos de cinta. Vimos que los niños estaban
fascinados con el movimiento del agua, así que tomamos pelotas de golf de distintos colores y registramos el tiempo que les llevaba bajar con la corriente”.
Las actividades al aire libre no tienen por qué ser excursiones.
Ellison de how2science propone llevar a los niños
fuera para mirar el cielo. Haga fotos de las nubes y hable sobre los distintos tipos de nubes que ven los niños.
Plante semillas—o monte un jardín
“La jardinería es una manera maravillosa de introducir a los niños en las ciencias”, dice Marinai. “La jardinería promueve el desarrollo físico a través de un trabajo significativo con herramientas reales. Además potencia el pensamiento crítico, la predicción y la investigación abierta.
Los niños usan herramientas básicas de matemática tales como contar, medir y hacer cálculos aproximados”.
Agrega que la jardinería puede enseñar a los niños a sensibilizarse
con seres vivientes y, al aprender de dónde viene la comida y lo que comen distintas personas, pueden desarrollar su “conciencia y la apreciación de otras culturas”.
con seres vivientes y, al aprender de dónde viene la comida y lo que comen distintas personas, pueden desarrollar su “conciencia y la apreciación de otras culturas”.
Las semillas pueden cultivarse en el alféizar soleado de una ventana o, si hay espacio, piense en crear un jardín.
Los niños pueden ayudar a planificar el jardín y decidir dónde ha de plantarse y medir, por ejemplo, cuánto tendría de largo y de ancho una parcela de vegetales.
jueves, 13 de agosto de 2009
Te cuento un cuento – Creación literaria.
“Te cuento un cuento”
Estrategias para la narración de cuentos y la creación literaria
Estrategias para la narración de cuentos y la creación literaria
ESTRATEGIAS PARA NARRAR CUENTOS
Existen dos formas de contar un cuento: leerlo y narrarlo.
Si queremos narrar un cuento, tengamos presente que para narrar implica conocer muy bien la historia, apropiarse de la historia, disfrutarla para poder transmitir esos mismos sentimientos a los oyentes.
La narración es algo muy personal y dependerá del narrador. He aquí algunos consejos:
o Para poder narrar adecuadamente debemos conocer el cuento muy bien, aunque no es necesario narrarlo al pie de la letra. Es recomendable practicar la narración algunas veces antes de hacerla. Puede utilizarse un espejo para poder ver los gestos que uno hace y cómo quedaría la presentación al final.
o Si se olvida un detalle se puede improvisar algo para no cortar la narración. Nunca retroceda o se desdiga, sino los niños perderán interés.
o Es importante iniciar el relato con algunas “palabras mágicas” de inicio: “Hace mucho tiempo….”, “Cuando aún la Tierra era joven….”…
o El momento de narración es un momento de conexión entre el narrador y los oyentes, así que ubíquese en un lugar calmado, donde los oyentes se sientan cómodos, sin distracciones, donde le presten toda su atención. Puede invitar a los niños a sentarse en el suelo, en un semi círculo. Algunos autores recomiendan tener ciertos “ritos” para que los niños sepan que llegó el momento del cuento, por ejemplo: hacer sonar unos cascabeles, colocarse un sombrero extravagante, sacar un títere, etc.
o No exagere los movimientos y gestos. Si bien son importantes, lo son también la historia que se narra. Los gestos y sonidos que hagamos deben acompañar nuestra narración, pero no deben ser demasiado teatrales porque sino los niños empezarán a burlarse y no le prestarán atención a la historia.
o Hay que observar los gestos de la audiencia pues nos indicará si estamos captando su atención o se están distrayendo. Si esto sucediera, tendríamos que hacer algún sonido o movimiento sorpresivo para volver la atención otra vez hacia nosotros.
o Cuando terminamos un cuento, es importante “cerrarlo” con algunas palabras especiales: “Me meto por un huequito y me salgo por el otro y mañana te cuento otro”, “Azulín azulado, este cuento se ha acabado”.
1. Con títeres:
Puedes acompañar tu narración con títeres de todo tipo: de dedo, de tela, de sombras (recortados en cartulina negra). Toma en cuenta lo siguiente:
- Si vas a narrar y manejar los títeres tú misma, sería adecuado utilizar un micrófono inalámbrico o bien grabar tu narración con anticipación.
- Es importante manejar muy bien los títeres, ser muy expresivos en movimientos, pues los títeres no hacen gestos.
2. Historia dibujada:
Puedes colocar una pizarra blanca (o de tiza) o bien un papelote grande e ir dibujando el cuento conforme vas narrándolo. Toma en cuenta lo siguiente:
- No se trata de dibujar todo el cuento, pues sino perderás el interés de los pequeños. Deberás escoger cuentos que mencionen detalles que puedas dibujar: por ejemplo, “Los tres chanchitos”. En este cuento podrías dibujar fácilmente las caras de los tres, las sillas, los platos de sopa y las camitas.
- Nunca les des la espalda a los pequeños. Trata de dibujar de lado. Y siempre volteando a verlos, para no perder su atención. No tienes que permanentemente estar dibujando, puedes moverte un poco.
3. La canasta mágica:
Escoge un cuento en donde aparezcan una serie de objetos. Consigue los objetos (reales o de juguete) y mételos en una canasta (puede ser una bolsa o saco).
Mientras cuentes la historia, puedes sacar de la canasta los objetos que vas mencionando.
Toma en cuenta lo siguiente:
- Busca objetos que no sean muy pequeños, para que puedan ser vistos por todos.
- Los niños pueden manipular los objetos al final. Puedes complementar tu narración, recordando con los niños qué objetos pertenecen a cada personaje.
ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR LA CREACIÓN LITERARIA:
1. “Jugando con los sentidos”
Otorguémosle sensaciones a objetos, sentimientos:
Podemos buscarle sabores a algunos objetos:
¿A qué crees que sabe el sol?
¿A qué crees que sabe la luna?
¿A qué crees que sabe el arco iris?
Otra opción, podría ser otorgarle colores a los sentimientos:
¿De qué color es la felicidad?
¿De qué color es la tristeza?
2. “Los compositores”
Busquemos una canción que a nuestros niños les pueda gustar. Analicemos con ellos las estrofas. Luego, invitémosles a crear nuevas estrofas.
Para el ejemplo, utilizaremos la canción de Barney
“Si las gotas de lluvia”
Si las gotas de lluvia
fueran de caramelo
me encantaría estar ahí.
Abriendo la boca para saborear.
Ahahahahaha
si las gotas de lluvia
fueran de caramelo
me encantaría estar ahí.
Si los copos de nieve
fueran leche malteada
me encantaría estar ahí.
Abriendo la boca para saborear.
Ahahahaha
Si los copos de nieve
fueran leche malteada
me encantaría estar ahí.
Si los rayos de sol
fueran de chocolate
me encantaría estar ahí.
Abriendo la boca para saborear
Ahahaha
Si los rayos de sol
fueran de chocolate
me encantaría estar ahí.
Luego de cantar con ellos la canción, analizamos cada estrofa y buscamos los puntos comunes. En este caso son: en todas se habla de elementos de la naturaleza; los elementos de la naturaleza se relacionan a algún dulce; todas las estrofas tienen una estructura similar.
Al terminar de analizar, los niños pueden crear sus propias estrofas, agregando elementos de la naturaleza y transformándolos en golosinas.
Para esta actividad sería necesario contar con una grabadora, para no perder ninguna de las invenciones de los pequeños.
3. Inventando nuevas palabras:
Una de las cosas que más hacen los niños es inventar sus propias palabras. Utilicemos esa “habilidad” y aprovechémosla para ser creativos. Esta estrategia tiene dos variantes:
- Inventar el significado a palabras dadas: Les damos una lista de palabras inventadas por nosotros o buscadas en el diccionario. Los niños les inventarán el significado.
- Inventar palabras y su significado: Los niños pueden inventar sus propias palabras y darles un significado.
4. Asociaciones ilógicas (binomio fantástico)
Se trata de juntas dos palabras que no tienen mucho o nada que ver una con la otra. Para que realmente funcione, deben escogerse al azar.
Pueden tener un conjunto de palabras ya escritas en un cajón (si los niños aún son pequeños, pueden utilizar en vez de palabras dibujos, o sino agregar dibujos a las tarjetas de palabras). La idea es que los niños inventen historias partiendo de esa unión de palabras.
Ejemplo: luna – lombriz
5. ¿Qué pasaría si…?
Imaginemos cosas imposibles. Esto ayudará a ejercitar la imaginación en los niños.
Por ejemplo:
¿qué pasaría si las gotas de lluvia fueran de limonada?
Podemos partir de un cuento relacionado a la pregunta.
Una tarde de lluvia Cristina se sentía triste. “La lluvia es aburrida”, pensaba suspirando. Así que se imaginó… ¿y si en lugar de lluvia, lloviera limonada?.
Un pequeño duende que por allí pasaba, escuchó su pensamiento, y le pareció buena idea, chasqueó los dedos y en un segundo las gotas de agua de la lluvia se convirtieron en … ¡gotas de limonada! … Toda el agua se había convertido en limonada.
Al principio todo fue felicidad. Los niños salían a la calle y abrían la boca para tomar la rica limonada. Cristina no podía creer su suerte: ¡fresca limonada todo el día!
Pero al pasar de los días, Cristina empezó a extrañar el agua.
Cuando se trataba de bañar, quedaba toda melosa, pues no había agua en el caño, sino limonada.
Cuando mamá preparaba la leche del desayuno, no sabía tan bien, pues no había agua sino limonada.
Toda la ciudad empezó a llenarse de charcos de limonada, y aparecieron muchas moscas, atraídas por el dulce.
Cristina se sentía muy triste. “Ay, si tan solo todo volviera a la normalidad”, suspiraba.
Para suerte de Cristina, el duende travieso volvió a pasar por allí, y en un chasquido de dedos, volvió todo a la normalidad.
Fin.
Bibliografía:
Rodari, Gianni. Gramática de la fantasía. Editorial Aliarna. España
Díaz, Andrés. Estrategias para fomentar la creación literaria en los niños. Editorial Sendero. Estados Unidos.
Viana, Mercé. Técnicas de creación y recreación de cuentos. Quaderns Digitals.
Existen dos formas de contar un cuento: leerlo y narrarlo.
Si queremos narrar un cuento, tengamos presente que para narrar implica conocer muy bien la historia, apropiarse de la historia, disfrutarla para poder transmitir esos mismos sentimientos a los oyentes.
La narración es algo muy personal y dependerá del narrador. He aquí algunos consejos:
o Para poder narrar adecuadamente debemos conocer el cuento muy bien, aunque no es necesario narrarlo al pie de la letra. Es recomendable practicar la narración algunas veces antes de hacerla. Puede utilizarse un espejo para poder ver los gestos que uno hace y cómo quedaría la presentación al final.
o Si se olvida un detalle se puede improvisar algo para no cortar la narración. Nunca retroceda o se desdiga, sino los niños perderán interés.
o Es importante iniciar el relato con algunas “palabras mágicas” de inicio: “Hace mucho tiempo….”, “Cuando aún la Tierra era joven….”…
o El momento de narración es un momento de conexión entre el narrador y los oyentes, así que ubíquese en un lugar calmado, donde los oyentes se sientan cómodos, sin distracciones, donde le presten toda su atención. Puede invitar a los niños a sentarse en el suelo, en un semi círculo. Algunos autores recomiendan tener ciertos “ritos” para que los niños sepan que llegó el momento del cuento, por ejemplo: hacer sonar unos cascabeles, colocarse un sombrero extravagante, sacar un títere, etc.
o No exagere los movimientos y gestos. Si bien son importantes, lo son también la historia que se narra. Los gestos y sonidos que hagamos deben acompañar nuestra narración, pero no deben ser demasiado teatrales porque sino los niños empezarán a burlarse y no le prestarán atención a la historia.
o Hay que observar los gestos de la audiencia pues nos indicará si estamos captando su atención o se están distrayendo. Si esto sucediera, tendríamos que hacer algún sonido o movimiento sorpresivo para volver la atención otra vez hacia nosotros.
o Cuando terminamos un cuento, es importante “cerrarlo” con algunas palabras especiales: “Me meto por un huequito y me salgo por el otro y mañana te cuento otro”, “Azulín azulado, este cuento se ha acabado”.
1. Con títeres:
Puedes acompañar tu narración con títeres de todo tipo: de dedo, de tela, de sombras (recortados en cartulina negra). Toma en cuenta lo siguiente:
- Si vas a narrar y manejar los títeres tú misma, sería adecuado utilizar un micrófono inalámbrico o bien grabar tu narración con anticipación.
- Es importante manejar muy bien los títeres, ser muy expresivos en movimientos, pues los títeres no hacen gestos.
2. Historia dibujada:
Puedes colocar una pizarra blanca (o de tiza) o bien un papelote grande e ir dibujando el cuento conforme vas narrándolo. Toma en cuenta lo siguiente:
- No se trata de dibujar todo el cuento, pues sino perderás el interés de los pequeños. Deberás escoger cuentos que mencionen detalles que puedas dibujar: por ejemplo, “Los tres chanchitos”. En este cuento podrías dibujar fácilmente las caras de los tres, las sillas, los platos de sopa y las camitas.
- Nunca les des la espalda a los pequeños. Trata de dibujar de lado. Y siempre volteando a verlos, para no perder su atención. No tienes que permanentemente estar dibujando, puedes moverte un poco.
3. La canasta mágica:
Escoge un cuento en donde aparezcan una serie de objetos. Consigue los objetos (reales o de juguete) y mételos en una canasta (puede ser una bolsa o saco).
Mientras cuentes la historia, puedes sacar de la canasta los objetos que vas mencionando.
Toma en cuenta lo siguiente:
- Busca objetos que no sean muy pequeños, para que puedan ser vistos por todos.
- Los niños pueden manipular los objetos al final. Puedes complementar tu narración, recordando con los niños qué objetos pertenecen a cada personaje.
ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR LA CREACIÓN LITERARIA:
1. “Jugando con los sentidos”
Otorguémosle sensaciones a objetos, sentimientos:
Podemos buscarle sabores a algunos objetos:
¿A qué crees que sabe el sol?
¿A qué crees que sabe la luna?
¿A qué crees que sabe el arco iris?
Otra opción, podría ser otorgarle colores a los sentimientos:
¿De qué color es la felicidad?
¿De qué color es la tristeza?
2. “Los compositores”
Busquemos una canción que a nuestros niños les pueda gustar. Analicemos con ellos las estrofas. Luego, invitémosles a crear nuevas estrofas.
Para el ejemplo, utilizaremos la canción de Barney
“Si las gotas de lluvia”
Si las gotas de lluvia
fueran de caramelo
me encantaría estar ahí.
Abriendo la boca para saborear.
Ahahahahaha
si las gotas de lluvia
fueran de caramelo
me encantaría estar ahí.
Si los copos de nieve
fueran leche malteada
me encantaría estar ahí.
Abriendo la boca para saborear.
Ahahahaha
Si los copos de nieve
fueran leche malteada
me encantaría estar ahí.
Si los rayos de sol
fueran de chocolate
me encantaría estar ahí.
Abriendo la boca para saborear
Ahahaha
Si los rayos de sol
fueran de chocolate
me encantaría estar ahí.
Luego de cantar con ellos la canción, analizamos cada estrofa y buscamos los puntos comunes. En este caso son: en todas se habla de elementos de la naturaleza; los elementos de la naturaleza se relacionan a algún dulce; todas las estrofas tienen una estructura similar.
Al terminar de analizar, los niños pueden crear sus propias estrofas, agregando elementos de la naturaleza y transformándolos en golosinas.
Para esta actividad sería necesario contar con una grabadora, para no perder ninguna de las invenciones de los pequeños.
3. Inventando nuevas palabras:
Una de las cosas que más hacen los niños es inventar sus propias palabras. Utilicemos esa “habilidad” y aprovechémosla para ser creativos. Esta estrategia tiene dos variantes:
- Inventar el significado a palabras dadas: Les damos una lista de palabras inventadas por nosotros o buscadas en el diccionario. Los niños les inventarán el significado.
- Inventar palabras y su significado: Los niños pueden inventar sus propias palabras y darles un significado.
4. Asociaciones ilógicas (binomio fantástico)
Se trata de juntas dos palabras que no tienen mucho o nada que ver una con la otra. Para que realmente funcione, deben escogerse al azar.
Pueden tener un conjunto de palabras ya escritas en un cajón (si los niños aún son pequeños, pueden utilizar en vez de palabras dibujos, o sino agregar dibujos a las tarjetas de palabras). La idea es que los niños inventen historias partiendo de esa unión de palabras.
Ejemplo: luna – lombriz
5. ¿Qué pasaría si…?
Imaginemos cosas imposibles. Esto ayudará a ejercitar la imaginación en los niños.
Por ejemplo:
¿qué pasaría si las gotas de lluvia fueran de limonada?
Podemos partir de un cuento relacionado a la pregunta.
Una tarde de lluvia Cristina se sentía triste. “La lluvia es aburrida”, pensaba suspirando. Así que se imaginó… ¿y si en lugar de lluvia, lloviera limonada?.
Un pequeño duende que por allí pasaba, escuchó su pensamiento, y le pareció buena idea, chasqueó los dedos y en un segundo las gotas de agua de la lluvia se convirtieron en … ¡gotas de limonada! … Toda el agua se había convertido en limonada.
Al principio todo fue felicidad. Los niños salían a la calle y abrían la boca para tomar la rica limonada. Cristina no podía creer su suerte: ¡fresca limonada todo el día!
Pero al pasar de los días, Cristina empezó a extrañar el agua.
Cuando se trataba de bañar, quedaba toda melosa, pues no había agua en el caño, sino limonada.
Cuando mamá preparaba la leche del desayuno, no sabía tan bien, pues no había agua sino limonada.
Toda la ciudad empezó a llenarse de charcos de limonada, y aparecieron muchas moscas, atraídas por el dulce.
Cristina se sentía muy triste. “Ay, si tan solo todo volviera a la normalidad”, suspiraba.
Para suerte de Cristina, el duende travieso volvió a pasar por allí, y en un chasquido de dedos, volvió todo a la normalidad.
Fin.
Bibliografía:
Rodari, Gianni. Gramática de la fantasía. Editorial Aliarna. España
Díaz, Andrés. Estrategias para fomentar la creación literaria en los niños. Editorial Sendero. Estados Unidos.
Viana, Mercé. Técnicas de creación y recreación de cuentos. Quaderns Digitals.
miércoles, 12 de agosto de 2009
CÓMO SELECCIONAR LOS MEJORES JUGUETES PARA LOS NIÑOS DE EDAD PREESCOLAR
COMO SON LOS NIÑOS
0 – 6 MESES
0 – 6 MESES
• Les atraen las caras y los colores brillantes
• Siguen con la mirada el movimiento de las personas y los objetos.
• Comienzan a sonreír y se expresan entusiasmo ante los juguetes y objetos que se mueven ante sí.
• Escuchan atentamente y responden con sonidos imitativos y gorjeos y sonrisas
• Mueven brazos y piernas.
• Reconocen a las personas cercanas.
• Exploran con las manos y los pies.
• Inspeccionan los objetos con la boca.
• Agarran los objetos sin usar los pulgares, usan toda la mano.
• Golpean los objetos colgados.
• Se voltean y se mantienen sentados unos instantes.
SUS MEJORES JUGUETES
• Sonajeros de colores vivos primero y transparentes después, con algo
interesante en su interior.
• Móviles para colgar ante su vista.
• Muñecos y objetos de goma para morder y manipular.
• Juguetes que suenan al apretarlos.
• Mordedores de goma.
• Los adultos que cantan, hablan y juegan.
6 - 12 MESES
• Se reconocen a sí mismos, reconocen familiares y algunas palabras comunes.
• Exploran, golpean y agitan objetos con las manos, los halan, los arrojan.
• Buscan objetos escondidos, introducen y sacan objetos de recipientes.
• Cumplen órdenes (tareas) sencillas cuando estas se acompañan de gestos.
• Se sientan solos, gatean y se ponen de pie.
• Pueden expresar alegría y disgusto.
• Pueden halar un juguete mientras caminan, (alrededor de 12 meses)
• Móviles.
• Objetos que ruedan: pelotas, carritos para halar, animales con ruedas
• Pelotas para agarrar
• Juguetes sonoros que hagan ruidos al manipularlos.
• Muñecas y animales suaves.
• Juguetes de goma, corcho o plástico para jugar en el agua.
• Cajas transparentes para “guardar tesoros” para que traten de desenroscarlas.
• Recipientes plásticos con tapas de rosca
• Los adultos que cantan, hablan y juegan.
2 –3 AÑOS
• Caminan con seguridad y perfeccionan sus movimientos.
• Tienen poco sentido del peligro.
• Ganan destrezas con las manos y los dedos, hacen garabatos.
• Les gusta realizar cosas por sí mismos, pero como no pueden se impacientan.
• Son inquietos y curiosos.
• Aumenta el vocabulario.
• Se relacionan bien con mayor número de personas y sienten gusto cuando están con otros niños.
• Realizan juegos de imitación en los que reproducen escenas familiares.
• Triciclos con pedales, objetos para arrojar.
• Coches, caballos con balancines
• Juguetes para el agua y la arena palas, cubos moldes.
• Materiales de construcción ligeros y grandes.
• Rompecabezas de hasta cuatro piezas.
• Bolos.
• Juegos planos para encajar.
• Recipientes que entren unos dentro de los otros.
• Instrumentos sencillos para armar: palas, jamos, martillos.
• Pizarras, tizas, lápices.
• Cuentos cortos con buenas ilustraciones.
• Pintura dactilar.
• Muñecos y accesorios: vestidos, coches, muebles.
• Cocinitas equipadas con utensilios necesarios.
• Teléfonos, títeres.
• Instrumentos musicales: tambores, triángulos panderetas
• Trompos musicales.
• Los adultos que cantan, hablan y juegan.
3 – 5 AÑOS
• Comen con Seguridad, dan saltos y trepan.
• Logran coordinar mucho mejor sus movimientos.
• Lanzan y reciben la pelota, prueban constantemente sus habilidades físicas.
• Son más independientes, hacen por si mismos muchas cosas, Logran vestirse y desvestirse.
• Hablan y preguntan mucho.
• Comparan los objetos y, los diferencian por su forma, color y tamaño.
• Realizan juegos de roles, utilizan objetos sustitutos.
• Juegan con otros niños y generalmente comparten sus juguetes.
• Les gusta ayudar a las personas.
• Objetos para el agua y la arena.
• Columpios, pelotas.
• Maquinitas, aviones, trenes, camiones.
• Pastines, patinetas, triciclos y bicicletas de neumáticos anchos y rueditas laterales (4 –5 años).
• Rompecabezas de 6 a 8 piezas con cortes rectos y curvos.
• Juegos de carpintero, médico, enfermera, mecánico, bomberos, etc.
• Juegos de construcción, de madera, con piezas grandes.
• Tijeras de punta redondeada, costureros con agujas grandes de madera o plásticas.
• Juegos de piezas grandes para ensartar.
• Papeles de colores, pegamento, pintura dactilar, plastilina.
• Pizarras y tizas.
• Instrumentos para armar: palas, jamos, martillos, otros.
• Juegos de bolos, trompos.
• Instrumentos musicales: maracas, xilófonos, claves, tambores, bandoneones, pianos, panderetas.
• Dominós y loterías de colores, formas y figuras. Otros juegos de mesa.
• Muñecos que se puedan lavar, con las diferentes partes bien detalladas, que reflejen distintas edades y el sexo.
• Animales de juguete.
• Muebles y utensilios del hogar.
• Libros de historietas cortas ilustradas.
• Utensilios de jardinería.
• Los adultos que cantan, hablan y juegan,
LA LEYENDA DEL CUCHARÓN
Hacía mucho tiempo que no llovía en la comarca. El clima era tan caliente y seco que las flores se marchitaban, la hierba estaba calcinada y parda, y aun los árboles grandes y fuertes estaban muriendo. El agua se secaba en los arroyos y ríos, los manantiales estaban secos, las fuentes dejaron de burbujear. Las vacas, los perros, los caballos, los pájaros y todas las personas estaban sedientos. Todos se sentían incómodos y enfermos.
Había una niña cuya madre enfermó gravemente.
-Oh -dijo la niña-, si tan sólo encontrara agua para mi madre, sin duda ella se repondría. Debo encontrar agua.
Tomó su taza de hojalata y partió en busca de agua. Al cabo del tiempo encontró una pequeña fuente en una ladera. Estaba casi seca. El agua goteaba muy despacio desde abajo de la roca. La niña sostuvo la taza y recogió unas gotas. Aguardó un largo, largo tiempo, hasta que la taza se llenó de agua. Luego bajó la cuesta de la montaña sosteniendo la taza con mucho cuidado, pues no quería derramar una sola gota.
En el camino se cruzó con un pobre perro que apenas podía caminar. Respiraba entrecortadamente y la lengua reseca le colgaba de la boca.
-Pobre perrito -dijo la niña-, estás tan sediento. No puedo seguir de largo sin darte unas gotas de agua. Si te doy sólo un poco, aún habrá suficiente para mi madre.
Así que la niña vertió un poco de agua en la mano y le ofreció al perro. Él lamió rápidamente y se sintió mucho mejor, de modo que se puso a menear la cola y ladrar, como si le diera las gracias. Y la niña no lo notó, pero su cucharón de hojalata se había convertido en un cucharón de plata y estaba tan lleno de agua como antes.
Se acordó de su madre y echó a andar a toda prisa. Cuando llegó a casa casi anochecía. La niña abrió la puerta y subió rápidamente a la habitación de su madre. Cuando entró en la habitación, la vieja criada que ayudaba a la niña y su madre, y que había trabajado todo el día para cuidar de esa mujer enferma, se acercó a la puerta. Estaba tan fatigada y sedienta que apenas podía hablar.
.Dale un sorbo de agua -dijo la madre-. Ha trabajado con ahínco todo el día y la necesita mucho más que yo.
Así que la niña le acercó la taza a los labios y la vieja criada bebió un sorbo de agua. De inmediato se sintió mucho mejor y se acercó a la madre y la alzó. La niña no notó que la taza se había convertido en una taza de oro y estaba tan llena de agua como antes.
Luego acercó la taza a los labios de la madre, que bebió y bebió. ¡Oh, se sentía mucho mejor! Cuando hubo terminado, aún quedaba un poco de agua en la taza. La niña se la iba a llevar a los labios cuando oyó un golpe en la puerta. La criada la abrió y se encontró con un desconocido. Estaba pálido y sucio de polvo.
-Tengo sed -dijo-. ¿Puedo beber un poco de agua?
La niña dijo:
-Claro que sí, sin duda la necesitas mucho más que yo. Bébela toda.
El desconocido sonrió y tomó el cucharón, que de inmediato se convirtió en un cucharón de diamante. Lo dio vuelta y toda el agua se cayó al suelo. Y donde caía el agua burbujeó una fuente. El agua fresca fluía sin cesar, agua de sobra para la gente y los animales de toda la comarca.
Mientras miraban el agua se olvidaron del forastero, pero cuando miraron se había ido. Creyeron verle desaparecer en el cielo... y allá en el cielo, alto y claro, brillaba el cucharón de diamante. Todavía brilla en lo alto, y recuerda a la gente la niñita que era amable y abnegada. Se llama el Gran Cucharón.
* En inglés, Big Dipper (Gran Cucharón) es otro modo de denominar la constelación de la Osa Mayor.
Versión de J. Berg Esenwein y Marietta Stockard
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Objetivo.- Fomentar la solidaridad y la generosidad entre los alumnos.
Contenido.-
Solidaridad
Un valor que nos ayuda a ser una mejor sociedad y que no solamente debe vivirse en casos de desastre y emergencia.
Pensamos en la Solidaridad como una actitud que debemos asumir en emergencias y desastres, sin embargo, la Solidaridad es una característica de la sociabilidad que inclina al hombre a sentirse unido a sus semejantes y a la cooperación con ellos.
Podemos manifestar esta unión y cooperación, cada vez que procuramos el bienestar de los demás, participando en iniciativas que nos impulsen a servirles, como puede ser la visita a los enfermos en un hospital, haciendo colectas de ropa y alimentos para los más necesitados, en un grupo que imparta educación en comunidades marginadas, colaborando en campañas de cuidado y limpieza de calles y áreas recreativas de la comunidad, en los momentos que auxiliamos a quienes son víctimas de alguna catástrofe, es decir, prestando nuestros servicios en la creación de mejores condiciones de vida.
No podemos reducir el concepto de Solidaridad a un simple servicio extraordinario; el término "servicio", puede hacernos perder de vista otros aspectos de la Solidaridad:
• En la empresa los dueños deben procurar pagar un salario justo a sus trabajadores, de tal manera que les alcance para cubrir las necesidades primordiales de su familia; también los trabajadores en la oficina, el taller, el hospital, deben preocuparse por ayudar a sus colegas a desempeñar mejor su labor, con consejos, orientaciones o simplemente enseñarlos a hacer aquello que más se les dificulta.
• En el trabajo personal: poniendo alegría y empeño por hacerlo lo más perfectamente posible, pues garantiza el progreso de la empresa y por consiguiente el propio.
• Los educadores actualizando continuamente sus conocimientos, al mismo tiempo que las técnicas de enseñanza, para garantizar un mejor aprendizaje y aprovechamiento de los alumnos, además de ver en cada educando a una persona en desarrollo y formación.
• En el hogar: dando un trato justo a los empleados que conviven diariamente con nosotros y nos ayudan a tener una vida más agradable.
• El respetar las normas de vialidad al ir conduciendo, para garantizar la seguridad de los peatones y automovilistas.
La solidaridad es la ayuda mutua que debe existir entre las personas, no porque se les conozca o sean nuestros amigos, simplemente porque todos tenemos el deber de ayudar al prójimo y el derecho a recibir la ayuda de nuestros semejantes.
Qué agradable es el momento en que un desconocido se ofrece a ayudarnos a cambiar el neumático averiado o levanta los objetos que han caído de nuestras manos, son pequeños detalles de Solidaridad: servir a los demás desinteresadamente, por el simple hecho de ser personas, porque han descubierto la fraternidad....
Debemos descubrir y comprender que en cada lugar de trabajo y de convivencia, las personas tienen algo interesante que aportar y que enseñarnos; si aprendemos a interesarnos por el bienestar de las personas estamos en condiciones de ayudarles y prestarles un mejor servicio.
Si queremos que algo mejore - el servicio de limpieza de las calles o la educación que reciben los hijos en la escuela, por ejemplo -, debemos decidirnos a tomar el problema en nuestras manos, tal vez el vecino tiene la misma inquietud, y sólo le hacia falta con quien empezar a trabajar, con sus medios y los nuestros... no esperemos que las cosas cambien por sí mismas.
Generalmente el bien común va planteando nuevas necesidades, consecuentemente la labor no termina, pero se crea un ciclo en el cual se va haciendo cada vez más efectiva la ayuda y participación de todos. En resumidas cuentas, para vivir la Solidaridad se requiere pensar en los demás como si fuera otro yo, pues no vivimos aislados y nuestros conciudadanos esperan que alguien se preocupe por el bienestar y seguridad de todos, tal vez de alguien como nosotros, como líderes emprendedores.
Actividades.-
1. Sacar por impresora este texto.
2. El profesor lee y explica el ejercicio.
3. Los alumnos buscan otras ocasiones en que podemos servir a los demás.
Había una niña cuya madre enfermó gravemente.
-Oh -dijo la niña-, si tan sólo encontrara agua para mi madre, sin duda ella se repondría. Debo encontrar agua.
Tomó su taza de hojalata y partió en busca de agua. Al cabo del tiempo encontró una pequeña fuente en una ladera. Estaba casi seca. El agua goteaba muy despacio desde abajo de la roca. La niña sostuvo la taza y recogió unas gotas. Aguardó un largo, largo tiempo, hasta que la taza se llenó de agua. Luego bajó la cuesta de la montaña sosteniendo la taza con mucho cuidado, pues no quería derramar una sola gota.
En el camino se cruzó con un pobre perro que apenas podía caminar. Respiraba entrecortadamente y la lengua reseca le colgaba de la boca.
-Pobre perrito -dijo la niña-, estás tan sediento. No puedo seguir de largo sin darte unas gotas de agua. Si te doy sólo un poco, aún habrá suficiente para mi madre.
Así que la niña vertió un poco de agua en la mano y le ofreció al perro. Él lamió rápidamente y se sintió mucho mejor, de modo que se puso a menear la cola y ladrar, como si le diera las gracias. Y la niña no lo notó, pero su cucharón de hojalata se había convertido en un cucharón de plata y estaba tan lleno de agua como antes.
Se acordó de su madre y echó a andar a toda prisa. Cuando llegó a casa casi anochecía. La niña abrió la puerta y subió rápidamente a la habitación de su madre. Cuando entró en la habitación, la vieja criada que ayudaba a la niña y su madre, y que había trabajado todo el día para cuidar de esa mujer enferma, se acercó a la puerta. Estaba tan fatigada y sedienta que apenas podía hablar.
.Dale un sorbo de agua -dijo la madre-. Ha trabajado con ahínco todo el día y la necesita mucho más que yo.
Así que la niña le acercó la taza a los labios y la vieja criada bebió un sorbo de agua. De inmediato se sintió mucho mejor y se acercó a la madre y la alzó. La niña no notó que la taza se había convertido en una taza de oro y estaba tan llena de agua como antes.
Luego acercó la taza a los labios de la madre, que bebió y bebió. ¡Oh, se sentía mucho mejor! Cuando hubo terminado, aún quedaba un poco de agua en la taza. La niña se la iba a llevar a los labios cuando oyó un golpe en la puerta. La criada la abrió y se encontró con un desconocido. Estaba pálido y sucio de polvo.
-Tengo sed -dijo-. ¿Puedo beber un poco de agua?
La niña dijo:
-Claro que sí, sin duda la necesitas mucho más que yo. Bébela toda.
El desconocido sonrió y tomó el cucharón, que de inmediato se convirtió en un cucharón de diamante. Lo dio vuelta y toda el agua se cayó al suelo. Y donde caía el agua burbujeó una fuente. El agua fresca fluía sin cesar, agua de sobra para la gente y los animales de toda la comarca.
Mientras miraban el agua se olvidaron del forastero, pero cuando miraron se había ido. Creyeron verle desaparecer en el cielo... y allá en el cielo, alto y claro, brillaba el cucharón de diamante. Todavía brilla en lo alto, y recuerda a la gente la niñita que era amable y abnegada. Se llama el Gran Cucharón.
* En inglés, Big Dipper (Gran Cucharón) es otro modo de denominar la constelación de la Osa Mayor.
Versión de J. Berg Esenwein y Marietta Stockard
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Objetivo.- Fomentar la solidaridad y la generosidad entre los alumnos.
Contenido.-
Solidaridad
Un valor que nos ayuda a ser una mejor sociedad y que no solamente debe vivirse en casos de desastre y emergencia.
Pensamos en la Solidaridad como una actitud que debemos asumir en emergencias y desastres, sin embargo, la Solidaridad es una característica de la sociabilidad que inclina al hombre a sentirse unido a sus semejantes y a la cooperación con ellos.
Podemos manifestar esta unión y cooperación, cada vez que procuramos el bienestar de los demás, participando en iniciativas que nos impulsen a servirles, como puede ser la visita a los enfermos en un hospital, haciendo colectas de ropa y alimentos para los más necesitados, en un grupo que imparta educación en comunidades marginadas, colaborando en campañas de cuidado y limpieza de calles y áreas recreativas de la comunidad, en los momentos que auxiliamos a quienes son víctimas de alguna catástrofe, es decir, prestando nuestros servicios en la creación de mejores condiciones de vida.
No podemos reducir el concepto de Solidaridad a un simple servicio extraordinario; el término "servicio", puede hacernos perder de vista otros aspectos de la Solidaridad:
• En la empresa los dueños deben procurar pagar un salario justo a sus trabajadores, de tal manera que les alcance para cubrir las necesidades primordiales de su familia; también los trabajadores en la oficina, el taller, el hospital, deben preocuparse por ayudar a sus colegas a desempeñar mejor su labor, con consejos, orientaciones o simplemente enseñarlos a hacer aquello que más se les dificulta.
• En el trabajo personal: poniendo alegría y empeño por hacerlo lo más perfectamente posible, pues garantiza el progreso de la empresa y por consiguiente el propio.
• Los educadores actualizando continuamente sus conocimientos, al mismo tiempo que las técnicas de enseñanza, para garantizar un mejor aprendizaje y aprovechamiento de los alumnos, además de ver en cada educando a una persona en desarrollo y formación.
• En el hogar: dando un trato justo a los empleados que conviven diariamente con nosotros y nos ayudan a tener una vida más agradable.
• El respetar las normas de vialidad al ir conduciendo, para garantizar la seguridad de los peatones y automovilistas.
La solidaridad es la ayuda mutua que debe existir entre las personas, no porque se les conozca o sean nuestros amigos, simplemente porque todos tenemos el deber de ayudar al prójimo y el derecho a recibir la ayuda de nuestros semejantes.
Qué agradable es el momento en que un desconocido se ofrece a ayudarnos a cambiar el neumático averiado o levanta los objetos que han caído de nuestras manos, son pequeños detalles de Solidaridad: servir a los demás desinteresadamente, por el simple hecho de ser personas, porque han descubierto la fraternidad....
Debemos descubrir y comprender que en cada lugar de trabajo y de convivencia, las personas tienen algo interesante que aportar y que enseñarnos; si aprendemos a interesarnos por el bienestar de las personas estamos en condiciones de ayudarles y prestarles un mejor servicio.
Si queremos que algo mejore - el servicio de limpieza de las calles o la educación que reciben los hijos en la escuela, por ejemplo -, debemos decidirnos a tomar el problema en nuestras manos, tal vez el vecino tiene la misma inquietud, y sólo le hacia falta con quien empezar a trabajar, con sus medios y los nuestros... no esperemos que las cosas cambien por sí mismas.
Generalmente el bien común va planteando nuevas necesidades, consecuentemente la labor no termina, pero se crea un ciclo en el cual se va haciendo cada vez más efectiva la ayuda y participación de todos. En resumidas cuentas, para vivir la Solidaridad se requiere pensar en los demás como si fuera otro yo, pues no vivimos aislados y nuestros conciudadanos esperan que alguien se preocupe por el bienestar y seguridad de todos, tal vez de alguien como nosotros, como líderes emprendedores.
Actividades.-
1. Sacar por impresora este texto.
2. El profesor lee y explica el ejercicio.
3. Los alumnos buscan otras ocasiones en que podemos servir a los demás.
lunes, 10 de agosto de 2009
domingo, 9 de agosto de 2009
Una tarjeta para mamá
Una tarjeta para mamáUna tarjeta para que los niños puedan expresar su creatividad, realizando varias actividades gráfico plásticas.
Es una tarjeta que al doblarla en sus partes, al final queda como sobre.
Materiales
1. Cartulina de colores
2. Goma de eva
3. Lana amarilla
4. Limpiapipas
5. Pegamento
6. Ojos movibles
sábado, 8 de agosto de 2009
Porta cosméticos para la mamita
Porta cosméticos para la mamita
Este porta cosméticos antes de cocerlo por los lados el niño debe dibujar a su mamá y pintarlo con témpera látex (para goma de eva).
Así la mamá lo portará con gusto, y llevará siempre el dibujo hecho por la propia mano de su niño.
Materiales.
1. Goma de eva
2. Delíneador permanente delgado
3. Témpera látex
4. Chiches de doble patita.
5. Una flor hecha de cinta de tela
6. Cola de rata.
7. Costura hecha con hilo de pescar.
Porta aretero para la mamá
Porta aretero para la mamá
Un porta aretes para elaborar con nuestros alumnos.
Materiales:
1. Palitos baja lengua
2. Yute de color
3. Retazos de tela
4. Paño lency color carne
5. Ojos movibles
6. Lana de color amarillo
7. Soga delgada
8. Blonda blanca
9. Goma de eva
10. flores de tela
jueves, 6 de agosto de 2009
Juegos y actividades para el desarrollo de la escucha y la expresión oral.
Juegos y actividades para el desarrollo de la escucha y la expresión oral.
Son múltiples los recursos didácticos que el docente puede utilizar para desarrollar favorablemente las habilidades de escuchar y hablar. Entre ellos:
§ Conversación.
§ Descripción.
§ Narración.
§ Formulación y respuestas a preguntas.
§ Recitación.
§ Dramatización.
§ Diálogos.
§ Comentarios.
§ Trabalenguas.
Independientemente del empleo de los recursos ya mencionados, se puede desarrollar actividades variadas de cuerdo a las características del curso. Se sugieren:
Juego: El mercado.
Voy al mercado y compro ...(cada alumno repite lo que dijo el anterior y repite un nuevo elemento)
Voy al mercado y compro ...(cada alumno repite lo que dijo el anterior y repite un nuevo elemento)
Juego: Un minuto de silencio. ¿Qué ruido se escucha?
Juego: Escuchar y ejecutar órdenes.
Los alumnos/as dibujan una casa con tres ventanas y una maceta (debe repetir la orden recibida antes de dibujar)
Los alumnos/as dibujan una casa con tres ventanas y una maceta (debe repetir la orden recibida antes de dibujar)
Juego: Escuchar una historia.
Para la discriminación auditiva: dar un golpe en la mesa con el lápiz cada vez que se escuche determinada palabra (un nombre, un color, un verbo, entre otros)
Para la discriminación auditiva: dar un golpe en la mesa con el lápiz cada vez que se escuche determinada palabra (un nombre, un color, un verbo, entre otros)
Juego: Con fotos.
Para realizar este juego, en la clase debe haber un fichero con fotografías diversas (personas, paisajes, animales, obras de arte, centros turísticos entre otros) que puede ser confeccionado por los alumnos/as y enriquecidos constantemente con fotos de periódicos y revistas. Se da una fotografía a cada alumno/a para que exprese una situación relacionada con ella.
Para realizar este juego, en la clase debe haber un fichero con fotografías diversas (personas, paisajes, animales, obras de arte, centros turísticos entre otros) que puede ser confeccionado por los alumnos/as y enriquecidos constantemente con fotos de periódicos y revistas. Se da una fotografía a cada alumno/a para que exprese una situación relacionada con ella.
Juego: Adivinanzas.
Los alumnos/as crean adivinanzas. Este juego permite buscar, coleccionar, recitar y hacer concursos.
Se puede realizar sin darle carácter competitivo, solamente como diversión para que los niños y niñas encuentren un estímulo para crear, para pensar, para que organicen en su mente lo que quieran presentar a los demás, en forma más o menos velada.
El objeto a adivinar debe describirse con una especie de incógnita para despistar, pero manteniendo su actitud al mismo tiempo. Puede copiarse y seleccionarse las mejores.
Los alumnos/as crean adivinanzas. Este juego permite buscar, coleccionar, recitar y hacer concursos.
Se puede realizar sin darle carácter competitivo, solamente como diversión para que los niños y niñas encuentren un estímulo para crear, para pensar, para que organicen en su mente lo que quieran presentar a los demás, en forma más o menos velada.
El objeto a adivinar debe describirse con una especie de incógnita para despistar, pero manteniendo su actitud al mismo tiempo. Puede copiarse y seleccionarse las mejores.
Juego: Transformación de textos.
Se da un texto con palabras destacadas para cambiarlas y obtener otro nuevo, ejemplo:
El día: La gente sale de su casa para trabajar. Es de día
El Sol brilla en las calles con reflejos dorados.
Se puede preparar en equipos y un integrante la dirá.
Se da un texto con palabras destacadas para cambiarlas y obtener otro nuevo, ejemplo:
El día: La gente sale de su casa para trabajar. Es de día
El Sol brilla en las calles con reflejos dorados.
Se puede preparar en equipos y un integrante la dirá.
Juego: Creación de cuentos.
Se reparten tarjetas con títulos, como: "El árbol dormido", "Luisito el mentiroso", "El cielo brillante", entre otros.
Cada niño debe crear una breve narración oral con el título que le ha tocado. Se debe dar un margen de tiempo para pensar.
La actividad puede vincularse con el desarrollo de la expresión escrita, según el criterio del profesor/a.
Se reparten tarjetas con títulos, como: "El árbol dormido", "Luisito el mentiroso", "El cielo brillante", entre otros.
Cada niño debe crear una breve narración oral con el título que le ha tocado. Se debe dar un margen de tiempo para pensar.
La actividad puede vincularse con el desarrollo de la expresión escrita, según el criterio del profesor/a.
Juego: Ficción entre equipos.
Se forman varios equipos de cuatro a seis alumnos. Se pide que den nombres a los equipos. El profesor/a reparte tarjetas con animales, objetos raros y divertidos, personajes, entre otros temas. Los objetos pueden o no existir en la realidad. El profesor/a dice, por ejemplo:
Al equipo "Estrellas" , le doy un cofre encontrado en el fondo del mar.
Al equipo "Los lobos", les doy un cocodrilo que apareció esta mañana en el patio de la escuela y nadie sabe cómo ha llegado allí
Al equipo "Los exploradores", les doy una maceta con una planta extraña que ha llegado de no se sabe qué país.
Cada equipo debe describir y hablar sobre la ilustración o el objeto que le ha tocado. La descripción más rica, amena, divertida y detallada se elige para crear colectivamente una narración o historieta que un integrante del grupo dirá. Por ejemplo: Al describir la maceta, puede referirse al país de dónde ha llegado, quién la sembró, cómo llegó hasta allí, qué utilidad reporta la planta.
Se forman varios equipos de cuatro a seis alumnos. Se pide que den nombres a los equipos. El profesor/a reparte tarjetas con animales, objetos raros y divertidos, personajes, entre otros temas. Los objetos pueden o no existir en la realidad. El profesor/a dice, por ejemplo:
Al equipo "Estrellas" , le doy un cofre encontrado en el fondo del mar.
Al equipo "Los lobos", les doy un cocodrilo que apareció esta mañana en el patio de la escuela y nadie sabe cómo ha llegado allí
Al equipo "Los exploradores", les doy una maceta con una planta extraña que ha llegado de no se sabe qué país.
Cada equipo debe describir y hablar sobre la ilustración o el objeto que le ha tocado. La descripción más rica, amena, divertida y detallada se elige para crear colectivamente una narración o historieta que un integrante del grupo dirá. Por ejemplo: Al describir la maceta, puede referirse al país de dónde ha llegado, quién la sembró, cómo llegó hasta allí, qué utilidad reporta la planta.
Juego: Dictado de dibujos:
§ Dibujar una casa.
§ Ponerle chimenea (en la cocina)
§ Poner cortinas a las ventanas.
§ Dibujar árboles con nidos, nubes.
Después se realizará la descripción oral del dibujo.
§ Dibujar una casa.
§ Ponerle chimenea (en la cocina)
§ Poner cortinas a las ventanas.
§ Dibujar árboles con nidos, nubes.
Después se realizará la descripción oral del dibujo.
Juego: ¿Qué sabes de...?
§ Frutas
§ Animales
§ Personajes
Los alumnos/as podrán hablar durante un minuto o más sobre su selección.
Juego: Escenificación de programas de radio o televisión.
Completar. Repartir tarjetas con expresiones incompletas:
Yo quisiera ser ___________________ porque_______________
No me gusta ser ________________ porque ________________
§ Frutas
§ Animales
§ Personajes
Los alumnos/as podrán hablar durante un minuto o más sobre su selección.
Juego: Escenificación de programas de radio o televisión.
Completar. Repartir tarjetas con expresiones incompletas:
Yo quisiera ser ___________________ porque_______________
No me gusta ser ________________ porque ________________
Juego: ¿Cómo puede ser ...?
§ El perro
§ La flor
§ La escuela
§ El obrero
Se compite por parejas. Gana el que diga más adjetivos.
§ El perro
§ La flor
§ La escuela
§ El obrero
Se compite por parejas. Gana el que diga más adjetivos.
Juego: El teléfono.
Imaginar conversaciones telefónicas:
§ Con la abuela
§ Con un amigo
§ Con el médico
Puede ponerse como requisito que converse mientras dure una grabación musical.
Imaginar conversaciones telefónicas:
§ Con la abuela
§ Con un amigo
§ Con el médico
Puede ponerse como requisito que converse mientras dure una grabación musical.
Juego: Observación de un paisaje.
§ Relacionar todos los elementos que aparecen en la lámina.
§ Asociar elementos.
§ ¿Qué hora del día se aprecia en el cuadro? ¿Por qué lo sabes? (la luminosidad, la sombra que proyectan los cuerpos, la actividad de los personajes)
§ ¿Cómo será la temperatura reinante? ¿Qué te lo hace pensar?
§ ¿Cuántos pisos tiene la casa más alta? ¿Por qué lo sabes?
§ Relacionar todos los elementos que aparecen en la lámina.
§ Asociar elementos.
§ ¿Qué hora del día se aprecia en el cuadro? ¿Por qué lo sabes? (la luminosidad, la sombra que proyectan los cuerpos, la actividad de los personajes)
§ ¿Cómo será la temperatura reinante? ¿Qué te lo hace pensar?
§ ¿Cuántos pisos tiene la casa más alta? ¿Por qué lo sabes?
Juego: Percibir sensaciones y comentarlas.
Olfativa: olor de la sazón que sale de las casas, olor del humo, de las personas, de la vegetación (de otros elementos)
Auditiva: ruido de las aguas, de los animales, conversación de las personas, los pasos al caminar, el viento al moverse los árboles, el ruido ambiental de las casa, entre otros.
Visual: las tonalidades del cielo y de la vegetación, del agua del río, de las viviendas, de las ropas de las personas y de la calle, de los animales, de los objetos.
Táctil: el calor de las personas, la textura de las telas, la caricia o el frío del aire, la dureza de los objetos, el calor del sol, entre otros aspectos.
Olfativa: olor de la sazón que sale de las casas, olor del humo, de las personas, de la vegetación (de otros elementos)
Auditiva: ruido de las aguas, de los animales, conversación de las personas, los pasos al caminar, el viento al moverse los árboles, el ruido ambiental de las casa, entre otros.
Visual: las tonalidades del cielo y de la vegetación, del agua del río, de las viviendas, de las ropas de las personas y de la calle, de los animales, de los objetos.
Táctil: el calor de las personas, la textura de las telas, la caricia o el frío del aire, la dureza de los objetos, el calor del sol, entre otros aspectos.
Juego: Noticiero al día.
Seleccionar noticias. Leerlas y comentarlas, imitando al locutor.
Seleccionar noticias. Leerlas y comentarlas, imitando al locutor.
Reflexiones finales.
El lenguaje hablado constituye el medio principal de comunicación, su tratamiento exige, por lo tanto una mayor atención; el énfasis debe ponerse en la capacitación del alumno/a para usar correctamente la lengua en distintas situaciones comunicativas, en la escuela y fuera de ella.
El lenguaje hablado constituye el medio principal de comunicación, su tratamiento exige, por lo tanto una mayor atención; el énfasis debe ponerse en la capacitación del alumno/a para usar correctamente la lengua en distintas situaciones comunicativas, en la escuela y fuera de ella.
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